GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA

GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA




A gravidez na adolescência, como o próprio termo já define, consiste na gravidez de uma adolescente. Apesar de que a Organização Mundial de Saúde considere a adolescência como o período de dez a vinte anos na vida de um indivíduo, cada país especifica a idade em que seus cidadãos passam a ser considerados adultos (a chamada maioridade legal) ainda podendo ser influenciado localmente por fatores culturais. Grávidas na adolescência enfrentam muitas das mesmas questões obstetrícias que as das mulheres entre os 20 e 30 anos. A gravidez na adolescência envolve muito mais do que problemas físicos, pois há também problemas emocionais, sociais, entre outros. Uma jovem de 14 anos, por exemplo, não está preparada para cuidar de um bebê, muito menos de uma família. Com isso, entra-se em outra polêmica, o de mães solteiras, por serem muito jovens os rapazes e as moças não assumem um compromisso sério e na maioria dos casos quando surge a gravidez um dos dois abandona a relação sem se importar com as consequências. Por isso o número de mães jovens e solteiras vem crescendo consideravelmente É importante que quando diagnosticada a gravidez a adolescente comece o pré-natal, receba o apoio da família, em especial dos pais, tenha auxílio de um profissional da área de psicologia para trabalhar o emocional dessa adolescente. Dessa forma, ela terá uma gravidez tranquila, terá perspectivas mais positivas em relação a ser mãe, pois muitas entram em depressão por achar que a gravidez significa o fim de sua vida e de sua liberdade.

Ao componente biológico das transformações características da adolescência dá-se o nome de puberdade. A puberdade não é, portanto, sinônimo de adolescência, mas uma parte desta, compreendendo o período desde o aparecimento dos caracteres sexuais secundários (broto mamário, aumento do testículo e/ou desenvolvimento de pêlos pubianos), até o completo desenvolvimento físico e a parada de crescimento. A idade de início da puberdade apresenta ampla variação individual, ocorrendo no sexo feminino mais frequentemente entre 10 e 13 anos e no sexo masculino entre 12 e 14 anos de idade. O processo de crescimento e desenvolvimento da adolescência ocorre em diversos setores do organismo, porém as manifestações mais evidentes e marcantes relacionam-se ao aumento de altura e peso e à maturação sexual. Considera-se como puberdade atrasada a ausência de qualquer característica sexual secundária em meninas a partir dos 13 anos de idade e em meninos a partir dos 14 anos de idade. Já a puberdade precoce pode ser considerada quando o início das características sexuais nas meninas ocorre antes dos 09 anos e nos meninos antes dos 10 anos

A Puberdade é descrita como atrasada quando um garoto ou garota que já passou da idade usual do desabrochar da puberdade não apresenta sinais hormonais de que está começando. A puberdade pode se atrasar por diversos anos e ainda ocorrer normalmente, no caso em que é considerado um atraso normal, uma variação do desenvolvimento físico saudável. O atraso da puberdade pode também ocorrer devido à subnutrição, muitas formas de doenças sistêmicas, ou a defeitos no sistema reprodutor (hipogonadismo) ou na responsividade do corpo aos hormônios sexuais

Puberdade precoce é o desenvolvimento de certos aspectos típicos da puberdade, porém, antes da idade considerada como normal, numa criança com menos de 08 anos (numa menina) ou 09 anos (no caso dos meninos). Pode tanto, ser normal em todo aspecto exceto a idade ocorrida, ou pode significar alguma condição anormal como tumores, por exemplo. Sintomas da puberdade precoce incluem o aparecimento dos seguintes antes da idade normal (08 para as meninas, 09 para os meninos): Desenvolvimento de pêlos púbicos e dos órgãos sexuais; Crescimento dos seios e sangramento vaginal; Crescimento rápido, mas cedo demais, que pode eventualmente diminuir a altura total quando adulto.

A maturação sexual abrange o desenvolvimento das gônadas, órgãos de reprodução e caracteres sexuais secundários. Existe uma ampla variação normal da idade de início e da velocidade de progressão da maturação sexual dentro de uma população. Na maioria das vezes os estágios de maturação sexual ocorrem numa sequência constante. No sexo masculino os sinais de maturação sexual costumam ocorrer na seguinte sequência: aumento dos testículos e da bolsa escrotal (média aos nove e dez anos de idade), crescimento de pelos pubianos (em torno de 11, 13 anos de idade), pelos axilares, pelos sobre o lábio superior, na face e em outras partes do corpo, mudanças da laringe e da voz e crescimento do pênis. A mudança na voz ocorre em média entre 11 a 15 anos de idade.

Masculino: -Primeira ejaculação -Crescimento do pênis e testículos -Aparecimento de pêlos na zona púbica, nas axilas, no rosto e no peito -Crescimento lento e prolongado -"Pomo-de-adão" -Aumento dos ombros -A voz torna-se mais grossa Feminino: -Desenvolvimento das glândulas mamárias -Aparecimento de pêlos na zona púbica e nas axilas -Crescimento rápido e curto -Aumento da bacia (ficando com as ancas mais largas). -Menstruação

ADOLESCÊNCIA

Adolescência é uma das etapas do desenvolvimento humano caracterizada por alterações físicas, psíquicas e sociais, sendo que estas duas últimas recebem interpretações e significados diferentes dependendo da época e da cultura na qual está inserida. Segundo a Organização Mundial da Saúde, adolescente é o indivíduo que se encontra entre os dez e vinte anos de idade. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece outra faixa etária: dos doze aos dezoito anos. Daniel Sampaio define adolescência como sendo uma etapa do desenvolvimento, que ocorre desde a puberdade à idade adulta, ou seja, desde a altura em que as alterações psicobiológicas iniciam a maturação sexual até a idade em que um sistema de valores e crenças se enquadra numa identidade estabelecida. Os aspectos físicos da adolescência (crescimento, maturação sexual) são os componentes da puberdade, vivenciados de forma semelhante por todos os indivíduos. Quanto às dimensões psicológica e social, estas são vivenciadas de maneira diferente em cada sociedade, em cada geração e em cada família, sendo singulares até mesmo para cada indivíduo.

A busca por uma identidade única é um dos problemas que adolescentes freqUentemente encaram, desafiando autoridades e regras como um caminho para se estabelecerem como indivíduos. Nesse estágio, desportistas e artistas (entre outros) servem como modelos de comportamento e, por esta razão, suas atitudes são bastante criticadas pela sociedade, como numa forma de controle de seus efeitos. Isto não significa, entretanto, que a criação adequada, por pais ou outros tutores, e uma vida inspirada sejam contradições, mas discute-se o quando uma deve ceder lugar à outra. A dualidade entre o amadurecimento do corpo e amadurecimento psicológico, frequentemente causa certa susceptibilidade à instabilidade emocional que pode levar ao consumo de drogas ou álcool, problemas mentais como esquizofrenia ou distúrbios alimentares (como anorexia e bulimia), e a problemas sociais como a gravidez adolescente. Além disso, cientistas da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, e do Instituto Nacional de Saúde Mental, ambos nos EUA, descobriram, usando técnicas de ressonância magnética, que cérebros adolescentes mudam drasticamente, inclusive com redução de massa cinzenta e aumento do volume de massa branca, o que poderia explicar boa parte dos desvios mencionados.

GRAVIDEZ

Nos seres humanos, a gravidez também se refere ao estado resultante da fecundação de um óvulo pelo espermatozóide, envolvendo o subsequente desenvolvimento do feto gerado no útero, que dura cerca de 09 meses, até seu nascimento. A idade embriológica da gestação é contada a partir da fecundação do óvulo. No entanto, é praticamente impossível a identificação do momento em que ocorreu a fecundação ou a data correta do coito ou da ovulação. Por isso, convencionou-se contar a idade da gravidez a partir de um marco mais fácil de identificar: o primeiro dia do último período menstrual da mulher. Trata-se da idade obstétrica da gravidez idade gestacional (IG) é definida como o tempo transcorrido entre o primeiro dia da última menstruação (DUM) e a data atual, medido em semanas e dias. A duração da gravidez tendo-se como base a DUM é, em média, de 280 dias ou 40 semanas, 10 meses lunares (de 04 semanas) ou 09 meses solares e 07 dias. É importante lembrar que a duração da gestação varia segundo as características da mãe e do concepto.

ABORTO

Um aborto ou interrupção da gravidez (ver terminologia) é a remoção ou expulsão prematura de um embrião ou feto do útero, resultando na sua morte ou sendo por esta causada. Isto pode ocorrer de forma espontânea ou artificial, provocando-se o fim da gestação, e consequentemente o fim da vida do feto, mediante técnicas médicas, cirúrgicas entre outras. Após 180 dias (seis meses) de gestação, quando o feto já é considerado viável, o processo tem a designação médica de parto prematuro. A terminologia "aborto", entretanto, pode continuar a ser utilizada em geral, quando se refere à indução da morte do feto. Através da história, o aborto foi provocado por vários métodos diferentes e seus aspectos morais, éticos, legais e religiosos é objeto de intenso debate em diversas partes do mundo.

PLANEJAMENTO FAMILIAR

Por Planejamento familiar ou Planejamento familiar entende-se como conjunto de ações que têm como finalidade contribuir para a saúde da mulher e da criança e que permitem às mulheres e aos homens escolher quando quer ter um filho, o número de filhos que querem ter e o espaçamento entre o nascimento dos filhos. Existem recomendações da Organização das Nações Unidas no sentido do acesso universal aos serviços de Planejamento Familiar, e de esse serviço ser parte dos Serviços de Saúde Pública. Há métodos contraceptivos para permitir evitar ter uma gravidez indesejada. Exemplos: Pílula, Preservativo, Dispositivo Intra Uterino (DIU), Diafragma, Espermicidas. Há países que fornece o acesso à Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG) como recurso, pois os métodos contraceptivos não são 100% seguros. A partir da Declaração universal dos direitos humanos de 1948, a comunidade internacional, vem firmando uma série de convenções nas quais são estabelecidos os estatutos comuns de cooperação mútua e mecanismos de controle que garantam um elenco de direitos considerados básicos à vida digna, os chamados direitos humanos. A Conferência Internacional da ONU sobre População e Desenvolvimento (CIPD), realizada no Cairo em 1994, conferiu papel primordial à saúde e aos direitos sexuais e aos direitos reprodutivos, ultrapassando os objetivos puramente demográficos, focalizando-se no desenvolvimento do ser humano.

Controle de natalidade natural se refere a métodos contraceptivos, como, por exemplo, o recurso aos períodos infecundos, que são naturais de modo que eles não dependem de substâncias químicas ou dispositivos médicos de barreira para evitar a gravidez. Este controle é baseado nos ritmos naturais do corpo feminino para regular a fertilidade. Planejamento familiar natural é um termo que se refere aos métodos de planejamento familiar aprovados pela Igreja Católica Apostólica Romana. De acordo com as exigências de comportamento sexual mantidas pela Igreja, o planejamento familiar natural exclui o uso de contraceptivos químicos e mecânicos, nomeadamente a pílula, a esterilização direta e o preservativo. A abstinência sexual periódica e a infertilidade causada pelo aleitamento são os únicos métodos permitidos para a prevenção da gravidez. Para isto se faz a Monitoração da fertilidade que não chega propriamente a ser um método contraceptivo, mas um meio de identificação dos períodos férteis ou inférteis da mulher para se tentar obter ou evitar a gravidez.

O crescimento populacional é uma das conseqUências da gravidez desenfreada na adolescência. O contínuo aumento populacional pode ter várias conseqUências negativas. A mais falada é a questão da escassez de alimentos, mas a verdade é que os alimentos estão mal distribuídos mundialmente, uma vez que nos países desenvolvidos existe um grande problema de saúde por excesso de alimentação (obesidade e problemas cardiovasculares). Com o aumento da população e desenvolvimento dos países aumenta também a poluição produzida, e se já com a população atual os problemas ambientais relacionados com a poluição são muitos, então se deduz que serão muito piores com uma população ainda maior e a produzir cada vez mais desperdícios; este aumento da poluição poderá implicar também a degradação de muitos ecossistemas naturais. O fato de haver cada vez mais gente, para menos área habitável faz também com que comecem a surgir populações que habitam áreas perigosas do planeta, facilmente suscetíveis a catástrofes, além de problemas associados à criação de empregos, meios de habitação, transportes, educação e saúde.

Para tentar conter o elevado aumento populacional já estão tomadas e estudadas certas medidas. É necessária a expansão de serviços de alta qualidade de planejamento familiar e saúde reprodutiva. As gravidezes indesejadas ocorrem quando os casais que não querem ter uma gravidez não usam nenhum método para regular eficazmente a fertilidade. Uma das prioridades de vários governos dos países em vias de desenvolvimento deve ser oferecer aos casais e a pessoas individuais serviços apropriados para evitar tais gravidezes. Deve-se também divulgar mais informação sobre planejamento familiar e aumentar as alternativas de métodos anticoncepcionais, nos casos em que tal seja legal. É também muito importante a conscientização do público sobre os meios existentes para a regulação da fertilidade e o seu valor, da importância da responsabilidade e da segurança na prática de relações sexuais e a localização dos serviços. Deverão ser criadas condições favoráveis para famílias pequenas. Importa também aumentar a escolaridade, especialmente entre as adolescentes. Melhorias na situação econômica, social e jurídica das jovens e das mulheres poderão contribuir para aumentar o seu poder de negociação, conferindo-lhes uma voz mais forte nas decisões relacionadas com os aspectos reprodutivos e produtivos da família.

COMPORTAMENTO SEXUAL HUMANO

O comportamento sexual humano, atualmente, com os avanços das ciências, em especial com o avanço da medicina e da educação sexual a nível escolar e sem as interferências religiosas, está sendo mais orientado para o controle da natalidade, controle da gravidez precoce em adolescentes, planejamento familiar consciente e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. O planejamento familiar é completamente necessário para o bem estar das famílias e para o bom desenvolvimento dos filhos. As grandes proles poderão ser acompanhadas de grandes problemas, seja no aspecto do orçamento econômicofinanceiro das famílias seja no aspecto da educação dessas crianças. É muito mais saudável e recomendável ter poucos filhos bem criados do que ter uma grande prole sofrendo com miséria, desinformação e falta de educação, porque para educar bem também exige dispêndio de recursos financeiros e tempo disponível por parte dos genitores.

O trabalho com gravidez na adolescência pode ser realizado por vários ramos profissionais. Médicos, Psicólogos, Assistentes Sociais, Pedagogos, Professores, etc. Os médicos são fundamentais no cuidado que uma adolescente deve ter durante a gestação. Cuidados com a saúde da mãe e da criança. Devido ao enorme abalo mental que os adolescentes sofrem com a gravidez torna-se indispensável o acompanhamento de um psicólogo que dará todo suporte e consciência da importância de uma gravidez, por mais que esta seja indesejada. Os assistentes sociais e pedagogos podem contribuir muito na orientação sexual de adolescentes. Juntamente com os professores, podem realizar palestras educativas, assim como realizar atividades que visem mostrar aos adolescentes a importância dos preservativos, dos métodos contraceptivos, a fim de evitar uma gravidez precoce. É necessário mostrar as conseqüências e mudanças que uma gravidez nesta faze pode trazer.

No Brasil como no mundo, pesquisas divulgadas pelo Ministério da Saúde e pela Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional – USAID mostram dados alarmantes sobre o comportamento dos adolescentes: no tocante à precocidade das relações sexuais, entre 1986 e 1996 dobrou o número de jovens que teve sua primeira relação sexual entre os 15 e os 19 anos; enquanto o número médio de filhos de mulheres adultas vem caindo há décadas, a taxa de fecundidade entre adolescentes está em crescimento constante; anualmente, 14 milhões de adolescentes no mundo tornam-se mães e 10% dos abortos realizados são praticados por mulheres entre 15 e 19 anos. No Brasil, o parto é a primeira causa de internação de adolescentes no sistema público de saúde. Em 1996, 14% das jovens com menos de 15 anos já tinham pelo menos um filho; e de cada 10 mulheres que hoje têm filhos, duas são adolescentes. Dessa forma a área de atuação vem crescendo demasiadamente nos últimos anos, em virtude do descontrolado aumento no número de casos de gravidez na adolescência.

ESCOLA & FAMILIA

A ESCOLA & FAMILIA


Escola pode se referir a uma instituição de ensino ou a uma corrente de pensamento com características padronizadas que formam certas áreas do conhecimento e da produção humana. A palavra vem do grego scholé, que significa lugar do ócio. Na Grécia Antiga, as pessoas que dispunham de condições socioeconômicas e tempo livre, nela se reuniam para pensar e refletir. A escola é um local de ensino onde se aprende várias matérias, entre elas estão: Matemática, Português, Ciências, História, Geografia, Educação Artística, Educação Física, e outras. Os agentes educacionais da escola são o professor, o aluno, o diretor, a comunidade e demais funcionários. Uma vez que na escola os agentes educacionais não aprendem ou ensinam somente as disciplinas escolares, mas também as formas de relação entre as pessoas, podem-se considerar todos os participantes da instituição educacional enquanto agentes educacionais devido a este caráter interrelacional dos indivíduos no cotidiano

FAMILIA?

A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimônio ou adoção. Nesse sentido o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco. Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes diretos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações. Pode-se então, definir família como um conjunto invisível de exigências funcionais que organiza a interação dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera através de padrões transacionais. Assim, no interior da família, os indivíduos podem constituir subsistemas, podendo estes ser formados pela geração, sexo, interesse e/ ou função, havendo diferentes níveis de poder, e onde os comportamentos de um membro afetam e influenciam os outros membros.

A busca de uma boa relação entre família e escola deve fazer parte de qualquer trabalho educativo que tem como foco a criança. Além disso, a escola também exerce uma função educativa junto aos pais, discutindo, informando, aconselhando, encaminhando os mais diversos assuntos, para que família e escola, em colaboração mútua, possam promover uma educação integral da criança. Desde que as mulheres passaram a ter de trabalhar fora para contribuir com o orçamento doméstico, a escola de educação infantil tornou-se um apoio importante para os pais deixarem a criança durante o dia, ou parte dele. Esse recurso é tão ou mais valorizado que avós ou outros parentes, ou as empregadas e babás para os cuidados com a criança na falta dos pais. Mas como foi justamente essa ausência uma das razões primeiras para levar a criança à escola, muita gente ainda pensa que os professores apenas os substituem.

É preciso que se estabeleça uma sintonia muito fina entre os pais e a escola, na qual a contribuição de cada parte seja acolhida e respeitada em benefício do bem-estar e do crescimento da criança. Infelizmente, em muitas escolas, ainda persiste a visão de que a família não sabe educar, o que é um equívoco. Quando a escola parte desse princípio, impede o diálogo e coloca a família fora do processo. Ela precisa respeitar o conhecimento que os familiares da criança trazem. Para começar, os professores devem procurar conhecer o que pensam e fazem os pais de seus alunos, obter informações sobre a criança, interagir com eles. E tudo isso se faz num contato mais estreito, com uma comunicação quase diária. “Esse relacionamento não deve se limitar a chamar a família para as festinhas da escola”, diz Neide Noffs. Pais e professores também não precisam ficar amarrados ao programa formal de reuniões bimestrais ou semestrais para trocar ideias e informações sobre a criança. Quando se trata de crianças pequenas, essa “troca de figurinhas” precisa ser constante. Como ela ainda não consegue expressar direito suas necessidades e sensações, os adultos que a acompanham, em casa e na escola, é que precisam fazer o intercâmbio de informações.

EDUCAÇÃO COMO DIREITO

A partir da Constituição Federal de 1988, a educação passou a ser um direito da criança assegurado legalmente. Até os seis anos de idade, a frequência às creches e pré-escolas é uma opção dos pais, cabendo ao Estado o dever de oferecer vagas nestes espaços. No Ensino Fundamental, por volta dos sete anos de idade, a educação torna-se obrigatória. O Estado não pode deixar de atender à demanda por vagas de toda a população infantil que nele ingressa e nem os pais podem deixar os filhos sem freqüentar a escola, estando ambos sujeitos à penalidade legal. Isto significa o reconhecimento da criança e do jovem como cidadãos que devem ter os seus direitos assegurados, não só pela família, como também pela sociedade e pelo Estado. Visando regulamentar esses direitos constitucionais é criado, através da Lei n.º 8.069, de 13 de junho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - que parte do pressuposto de que a criança e o adolescente são cidadãos, independente de sua condição social, concepção que o diferencia fundamentalmente das legislações anteriores voltadas exclusivamente para o atendimento à infância pobre, daqueles considerados em "estado de risco" (Código de Menores de 1927) ou em "situação irregular" (Código de Menores de 1979). O ECA configura-se, portanto, num grande instrumento para efetivação de uma democracia participativa no trato dos interesses das crianças e dos adolescentes.

A Constituição de 1988 ainda traz uma importante inovação: o direito da criança de 0 a 6 anos de idade à educação em creches e pré-escolas. O artigo constitucional nº 208, ressalta que "O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (...) IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade". A definição legal aponta para a superação do caráter assistencial, até aqui dominante, e passa a exigir uma atuação efetiva do sistema educacional nas suas diferentes instâncias: federal, estadual e municipal

A LDB - 1996

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Para esta lei, a diferenciação entre creches e pré-escolas torna-se apenas a faixa etária da criança e a avaliação da criança nesses espaços não tem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental ( Brasil, 1996, Seção II, artigos, 29, 30 e 31). Posta a legislação, surge a primeira questão: se a Educação Infantil é um direito da criança, um dever do Estado e uma opção dos pais, para o direito ser assegurado é necessário haver oferta, para se fazer ou não a opção. A demanda por creches e pré-escolas tem sido cada vez maior, em todas as classes sociais, e a instância pública não tem conseguido atendê-la. Nos municípios cujos habitantes estão mais conscientes dos seus direitos já estão surgindo ações judiciais reivindicando ao Estado a Educação Infantil para as crianças, obrigando a rede municipal a acolhê-las tendo ou não vagas, fato que acontece com mais frequência com as crianças consideradas em situação de risco pelos Conselhos Tutelares. Se o mercado exige melhor equipamento e maior sofisticação, mais cara ainda é a contratação de professores qualificados (e não apenas de recreadores e auxiliares de ensino como foi e ainda é comum), com investimento na formação em serviço dos profissionais, a remuneração digna, incluindo as horas de planejamento e reuniões de grupo e a contratação e a manutenção de coordenadores pedagógicos e diretores competentes.

A PRESENÇA DOS PAIS

A escola, por muito tempo, entendeu a presença dos pais como um certo desconforto. Seja de que lado viesse, a solicitação era entendida como queixa e até como invasão. Hoje, cada vez mais, a participação e a inclusão dos pais se fazem necessária. Incentiva-se a organização de grupos de pais, eles fazem parte dos conselhos escolares, podendo decidir, junto à equipe da escola, de vários assuntos, desde o traçado de prioridades, à alocação de verbas, à promoção de eventos etc. Gradativamente, a presença dos pais e da comunidade está sendo considerada como uma ampliação das possibilidades tanto da escola quanto das famílias.

O PAPEL DOS PROFESSORES

Os professores da rede pública que trabalham com crianças das classes populares têm reclamado muito do acúmulo de funções que estão tendo que exercer. As questões sociais atingem diretamente a escola: Crianças com fome, guardando a merenda para levar para casa, crianças doentes ou com piolho. Há ainda as que sofrem maus tratos, que revezam cadernos e materiais escolares com os irmãos, junto com crianças arrumadinhas, penteadas, falantes, bem nutridas. Algumas dessas crianças, como dizem as professoras, são "quase abandonadas". O quase é a ponta de esperança de professoras que se perguntam: se não fosse o nosso trabalho, o que seria destas crianças? E na outra ponta do "quase" a pergunta insistente, remitente: qual é a função da escola? O que as professoras podem fazer? Têm que dar remédio, merenda antes da hora para aplacar o choro da criança faminta? Comunicar o piolho e receber um pente fino no dia seguinte? Na verdade, os papéis que pais e professores desempenham na primeira infância, na educação e no desenvolvimento da criança, estão muito próximos e devem mesmo ser complementares. Pode-se dizer que a família é o primeiro “ensinante”, pois são os pais que transmitem os valores com os quais desejam formar o filho para a vida.

As crianças aprendem muitas coisas na escola, projetos interessantes são desenvolvidos e a socialização do que foi realizado pelos grupos deve fazer parte do próprio ato educativo. Como por exemplo: exposições de trabalho, apresentação de pesquisas e de dramatizações, feiras de arte, de literatura, de ciências e dos mais diversos saberes. As crianças têm também muita coisa para ensinar aos adultos, é preciso dar a voz a elas. Como os pais sabem sobre o que acontece na escola? Geralmente é através do que os filhos levam para casa como conversas, deveres de casa, desenhos. Mas por que não manter uma correspondência que possa aproximar mais os pais do que está sendo desenvolvido na sala de aula? Outra experiência interessante foi o projeto de empréstimo de livros de literatura na Educação Infantil. Toda sexta-feira, as crianças escolhiam livros de histórias para serem lidos pelos pais em casa e devolvidos na segunda-feira. A atividade não só acabou envolvendo a família toda com a leitura de histórias, como proporcionou momentos de proximidade entre pais e filhos.

Na primeira infância, a aprendizagem e o desenvolvimento estão ligados aos vínculos afetivos e emocionais seguros e verdadeiros que a criança estabelece com quem cuida dela, e que lhe dão segurança. Essas condições são essenciais para introduzir a criança no mundo do conhecimento, da cultura e das regras”, observa a socióloga e doutora em educação Gisela Wajskop, diretora do Instituto Singularidades, que forma professores. De 0 aos 6 anos, a faixa atendida pelas escolas de educação infantil, a tarefa de educar está intimamente ligada aos cuidados que a criança exige, mas não se resume a isso. O tempo todo, com suas atitudes, pais e professores estão educando as crianças. Por isso, é fundamental uma boa parceria entre a família e a escola. E confiança, nessa hora, é importante.

CONTRIBUIÇÕES DE CASA

Muitos pais necessitam de um tempo para conhecer as pessoas que vão trabalhar com a criança, acompanhar as rotinas e atividades das quais ela participará. É preciso que a criança estabeleça um vínculo afetivo com a professora. Assim, sente-se mais estimulada a ir para a escola, a permanecer ali envolvida nas atividades com os coleguinhas, sem sentir falta de uma pessoa da família por perto. Isso não acontece de uma hora para a outra, logo no primeiro dia. Ao notar que o filho conseguiu esse vínculo, a mãe também fica mais calma e segura. Vencida essa delicada etapa, as chances de construir um relacionamento mais proveitoso com a escola são muito maiores, tanto para a criança, quanto para seus pais. Esse tempo de adaptação escolar não é o mesmo para todas as crianças e famílias, e isso também precisa ser respeitado. Normalmente as escolas costumam estipular o prazo de uma semana.

Os pais têm sua cota de responsabilidade na construção de um bom relacionamento com a escola. E isso começa na hora da escolha. Assim como a escola entrevista os pais, eles também precisam entrevistar a escola, para saber se sua linha pedagógica combina com as expectativas que têm a respeito da educação do filho e se suas opiniões serão bem acolhidas pelos professores. Nesse momento, os pais devem esmiuçar cada detalhe. Vale até indagar qual a postura dos professores diante de situações concretas, como quando uma criança morde outra ou quando uma delas abre o berreiro porque o coleguinha não quer brincar com ela, ou porque toma seu brinquedo.

Feita a escolha, os pais não devem baixar guarda. É um equívoco achar, como acontece com alguns pais, que basta entregar o filho na escola, e daí para frente a tarefa de educar é do professor. É preciso ficar de olho em tudo e até mesmo verificar se a escola segue as orientações oficiais para a alfabetização. Esse é um processo amplo, no qual a criança precisa, além da habilidade motora, desenvolver o raciocínio e a linguagem simbólica para escrever. Desde 1996, o MEC obriga as escolas de educação infantil a se credenciarem junto ao sistema público de ensino. Um estudo divulgado pelo IBGE em 2000 revelou, no entanto, que metade das creches brasileiras ainda não tinha providenciado esse credenciamento. O MEC também lançou um referencial curricular com diretrizes detalhadas sobre o atendimento que as escolas de educação infantil devem oferecer, levando-se em conta o estágio de desenvolvimento da criança. De acordo com esse referencial, essas escolas devem buscar o desenvolvimento global da criança. Ajudá-la a se reconhecer como um ser autônomo, a construir sua identidade. Preocupar-se em estimular suas habilidades para pensar, desejar, utilizar diversas linguagens. E propiciar atividades que favoreçam o relacionamento entre as crianças, o ensino do respeito ao outro, a troca de saberes, experiências e afetos. Essas diretrizes, mais o credenciamento junto ao MEC, são medidas que visam melhorar o atendimento pedagógico na faixa de 0 a 6 anos. Observar seu cumprimento é mais um motivo importante para os pais se aproximarem da escola. Seu olhar atento a questões como essas e o diálogo com os professores podem fazer a diferença na qualidade da educação que seu filho receberá lá.

Um dos complicadores dessa relação complementar tem sido a visão dos professores que consideram os pais como amadores em educação. Infelizmente, tem-se observado que a co-responsabilidade educativa das famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas acusações do que por uma busca comum de soluções. Pode-se hipotetizar outros prováveis complicadores: a) a representação que a família tem da educação infantil que, pode estar ligada ao brincar simplesmente, sem intenção educativa ou, ainda, um espaço para cuidar da criança para que a mãe e o pai possam trabalhar; b) a própria identidade da educação infantil que, de alguma forma reforça a representação dos pais, pois culturalmente não se concretizou como um direito educativo da criança; c) a natureza da formação do profissional para atuar na área que, na grande maioria não contempla as especificidades da área e o pressuposto de que o profissional deste nível de ensino não necessita de nível elevado de formação. E acerca do último ponto acima referido: ”Quanto menor a criança, menor é a sua capacidade de defesa e maior a sua dependência. Portanto, maior deveria ser, também, o nível de formação dos profissionais e pessoas com quem ela convive ou das quais depende mais diretamente”. Se não houver por parte da família esta compreensão, o que se espera é que a escola assuma a questão, discuta os complicadores e crie condições para tornar possível a comunicação entre família e escola, a fim de abrir caminhos para que a educação da criança se dê através da complementaridade, em favor do desenvolvimento integral da própria criança, que é com certeza o desejo de todos

EDUCAÇÃO PARA O TRAÂNSITO

EDUCAÇÃO PARA O TRAÂNSITO




Considera-se trânsito a utilização das vias (ruas) por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupo, conduzidos, para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga” (parágrafo 1º, do artigo 1º, do Código de Trânsito Brasileiro (LEI 9.503 DE 23/09/1997). Fazem parte do trânsito o homem, o veículo e a via. Quando se anda a pé, de bicicleta ou até mesmo de cavalo ou carroça faz-se parte do trânsito. Portanto, o trânsito surgiu bem antes do automóvel. Contudo, o trânsito fica mais agitado e até difícil com a presença dos veículos. Os automóveis surgem na história da humanidade, para resolver problemas de locomoção e transportes e mudar significativamente a vida das pessoas, pois eles encurtam distâncias, facilitando as coisas, todavia trazem alguns problemas. Os primeiros tipos de transportes do mundo foram movidos por animais. No ano de 1790 foi inventada a bicicleta. No ano de 1771 começam as primeiras experiências com automóveis que eram a vapor. No ano de 1886 o alemão Carl Benz registra o que ficou conhecido como primeiro automóvel do mundo, era uma espécie de triciclo. Com os veículos surgem os acidentes de trânsito... O primeiro atropelamento com morte, conhecido pela história, aconteceu em 1846. Assim, a necessidade de orientar as pessoas que andam pelas ruas sempre foi importante, pois deveriam ser criadas as leis para organizar o trânsito e evitar os acidentes.

O PRIMEIRO AUTOMÓVEL E O PRIMEIRO ACIDENTE NO BRASIL

O primeiro automóvel do Brasil pertenceu a Henrique Santos Dumont, irmão de Alberto Santos Dumont (inventor do avião), mas ele não era visto pelas ruas, pois dizem que foi comprado para fins de estudo. O segundo automóvel foi do jornalista José do Patrocínio. Ele convidou o poeta Olavo Bilac para um passeio e saiu pelas ruas “espalhando pânico” entre os moradores. José confiou o volante ao amigo e ele bateu em uma árvore, deslizando por um barranco, nada muito grave, acontecendo aí o primeiro acidente de trânsito com automóvel do país. Como se pode notar os acidentes são comuns, porém mudam a vida das pessoas, por isso foram criadas as legislações de trânsito, que são as normas que disciplinam as atividades que envolvem o trânsito. Todos têm direitos e deveres no trânsito, inclusive os pedestres. Atualmente o trânsito é regido pelo CTB – Código de Trânsito Brasileiro. A lei é bastante rígida, mas nem sempre é cumprida.

A Organização Mundial de Saúde – OMS e as pesquisas comprovam que o trânsito é uma das maiores causas de mortes no mundo e no Brasil. Isso acontece principalmente por causa da imprudência e distração das pessoas. É comum ver motoristas dirigindo alcoolizados e andando em alta velocidade, o que é proibido. Os pedestres não respeitam faixas e semáforos. Os motoqueiros, ciclistas e carroceiros também desrespeitam as normas. Desta forma, todos acabam contribuindo para um trânsito problemático. A segurança no trânsito é direito de todos, mas para isso as pessoas devem colaborar! Os motoristas devem seguir as normas da legislação e as pessoas devem andar nas ruas com atenção e sempre que estiverem em locais movimentados observar a sinalização, atravessando nos locais onde houver faixas de pedestres e semáforos. Muitas são as vítimas da violência no trânsito. O trânsito só será melhor quando as pessoas se conscientizarem da importância da educação no trânsito e passarem a contribuir de maneira significativa na construção de um trânsito mais humano e cidadão.

EDUCAR PARA O TRÂNSITO

No trânsito, a competição e o individualismo podem gerar sentimentos de medo ou raiva: a proximidade de outro cidadão (motorista, pedestre, etc), compartilhando o mesmo espaço urbano é percebida como ameaça ou obstáculo. Educar para o Trânsito possibilita intervir nessa situação, procurando desenvolver ações geradoras de melhor qualidade de vida e mais segurança, com atitudes cooperativas no trânsito. Um ambiente educacional deve propiciar a confrontação de pontos de vistas diferentes. Segundo PIAGET, assim é possível produzir conflitos sóciocognitivos, mobilizando e forçando reestruturações intelectuais e, com isso, o progresso intelectual e emocional, pois a confrontação de idéias não significa uma competição, mas a exposição de pontos de vista divergentes - multidiversidade. Quando o ambiente educacional é do tipo cooperativo, o nível de rendimento e a produtividade dos alunos são melhores, os alunos trabalham em grupo, são levados a refletir sobre o pensamento dos outros, respeitando-se, ajudando-se e trocando informações. É muito difícil educar crianças numa sociedade competitiva, de concepções diferentes a respeito de uma mesma situação ou tarefa.

É importante chamar a atenção para o fato de que se vive num mundo de competição, mas capacitar para fazer uma coisa mais difícil do que competir: solidarizar. Desta forma, as estratégias e os materiais da Educação para o Trânsito são elaborados para a utilização em grupo, pois nos trabalhos em equipe, cada indivíduo tem uma parcela de autoridade e condições para a formação do mecanismo social de respeito mútuo, de troca de informações e pontos de vista, que é a base da cooperação. Ao favorecer as relações sociais, o aluno terá a oportunidade de perceber que sua qualidade de vida depende da sua atitude no trânsito. Com o tema trânsito, há múltiplas possibilidades para o professor exemplificar o valor de uma relação cooperativa. Ele deverá, porém, sempre estender esta relação para todas as áreas. Na sociedade contemporânea, existe um senso comum de que a competição é necessária para estimular o progresso. No entanto, quando estendida ao trânsito, ela gera conflito e desrespeito. Assim, a Educação deve desenvolver atitudes cooperativas e fazer com que esses conceitos sejam aplicados ao viver social, remetendo a uma nova visão das questões complexas do comportamento do homem no trânsito.

É importante chamar a atenção para o fato de que se vive num mundo de competição, mas capacitar para fazer uma coisa mais difícil do que competir: solidarizar. Desta forma, as estratégias e os materiais da Educação para o Trânsito são elaborados para a utilização em grupo, pois nos trabalhos em equipe, cada indivíduo tem uma parcela de autoridade e condições para a formação do mecanismo social de respeito mútuo, de troca de informações e pontos de vista, que é a base da cooperação. Ao favorecer as relações sociais, o aluno terá a oportunidade de perceber que sua qualidade de vida depende da sua atitude no trânsito. Com o tema trânsito, há múltiplas possibilidades para o professor exemplificar o valor de uma relação cooperativa. Ele deverá, porém, sempre estender esta relação para todas as áreas. Na sociedade contemporânea, existe um senso comum de que a competição é necessária para estimular o progresso. No entanto, quando estendida ao trânsito, ela gera conflito e desrespeito. Assim, a Educação deve desenvolver atitudes cooperativas e fazer com que esses conceitos sejam aplicados ao viver social, remetendo a uma nova visão das questões complexas do comportamento do homem no trânsito.

A visão ideal deve ter como princípio que tudo e todos interagem e complementam-se, visando um funcionamento equânime. As relações sociais dependem desta organização flexível e dinâmica. A educação pode desempenhar uma tarefa importante neste processo: o papel atualmente atribuído à escola é o de formar cidadãos capazes intelectualmente, com habilidades profissionais específicas, treinados a conviver com o mundo, a adaptar-se e a atuar segundo regras vigentes. O ensino tomou o lugar da educação, visto que essa é intrinsecamente integradora e ampla. A Educação, portanto, deve criar condições para que o aluno construa seu conhecimento, crie, questione e exerça suas potencialidades e sua competência natural para a convivência colaborativa, levando em conta cultura, sentimentos e valores. O trabalho que se propõe com a inclusão da educação para o trânsito deve acontecer justamente de forma contínua e interligada. As temáticas utilizadas interrelacionem-se nos diversos momentos do processo, pois o trânsito, como outras situações do cotidiano, é composto por diversos elementos que estão interrelacionados. É importante sensibilizar cada um a ver-se como parte de um processo, cujo sentimento de unidade contém as potencialidades para uma ação ética.

É no processo de transformação interior que residem as dificuldades e o sucesso do processo. O desenvolvimento que vem da tomada de consciência desses problemas gera a mudança de comportamento, em que a pessoa torna-se mais verdadeira em relação a si mesma, percebendo a vida de forma não fragmentada, mas sim compreensiva e cooperativa. De acordo com o Art. 74, do CTB: “A educação para o trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito”. Lei 9.503: desde 1998, o Código de Trânsito Brasileiro determinou (Art. 76) que a Educação para o Trânsito é obrigatória nas escolas, em todos os níveis, desde a pré-escola até a universidade. Educar para o trânsito é, antes de qualquer coisa, a transformação de posturas adquiridas ao longo dos anos, mas para isso é preciso entender o trânsito por completo. A situação atual do trânsito é um problema de educação, tanto do motorista quanto do pedestre. É necessário disseminar as regras de trânsito nas escolas, uma vez que os alunos todos são pedestres e em sua maioria, irão conduzir automóveis no futuro. Na infância, torna-se mais fácil a aceitação de ensinamentos e condutas

Dirigindo, andando, fiscalizando, avaliando, legislando: a superação de dificuldades depende só das pessoas. A sociedade é obra dos homens, e é deles a possibilidade de transformá-la. É responsabilidade de toda sociedade tornar o trânsito um bem social, transformá-lo e tirá-lo dos padrões atuais de símbolo de morte e desgraça. Se está nas mãos de todos essa responsabilidade, pode-se partir para outra reflexão: como modificar este quadro? A Educação tem por finalidade o aprofundamento e a tomada de consciência da realidade, fazendo questionar a “naturalidade” dos fatos sociais, entre eles o trânsito, e fazendo perceber que a realidade não é imutável. A educação, vista dessa forma, deve estar voltada à humanização e a despertar, nos indivíduos, o comprometimento com os seus semelhantes e com o mundo em que vive. A Educação para o Trânsito deve, portanto, promover o desenvolvimento do aluno de forma sistemática, fornecendo-lhe conteúdos desde a pré-escola até o ensino superior, por meio de discussões, campanhas e, principalmente, sensibilização para os temas fundamentais do trânsito como uma atividade humana, a exercer sua cidadania, consciente de seus direitos, deveres e responsabilidades. O ato humano de educar existe, tanto no trabalho pedagógico quanto no ato político, por outro tipo de sociedade, para um outro tipo de mundo e para um outro tipo de conduta com relação ao trânsito.

QUANDO EDUCAR FUNCIONA

Países que investiram em Educação para o Trânsito obtiveram excelentes resultados. Bons exemplos disso são a Suécia e o Japão, que já amargaram estatísticas tão lamentáveis como as nossas e hoje são referenciais de trânsito seguro no mundo. A experiência de países que já passaram por situações críticas mostra que a Educação para o Trânsito funciona

QUANDO “EDUCAR” NÃO FUNCIONA

Campanhas curtas não funcionam ou funcionam mal, pois têm efeito efêmero, assim como programas interrompidos. Estudos demonstram que as campanhas pontuais de Educação para o Trânsito mais deseducam do que ensinam, pois passam a idéia errônea, subliminarmente, de que existem alguns períodos do ano nos quais se devem cumprir as regras de trânsito, tomar cuidado com os riscos ou se interessar pelo assunto: fica parecendo que a segurança no trânsito não precisa ser uma tarefa contínua. A falta de material didático adequado já comprometeu muitas idéias boas e bem intencionadas. Se a aplicação do conteúdo depender do professor confeccionar o seu próprio material didático, fica mais difícil, pois nem todos têm habilidade, paciência ou mesmo tempo para fazê-lo. Materiais didáticos com informações erradas, pouco atrativos ou pouco amigáveis para instrutores, professores e alunos comprometem bons programas ou campanhas. Outra situação que complica, limita e até inviabiliza a implantação ou a continuidade de programas de Educação para o Trânsito é o custo por aluno atingido. Métodos dependentes de distribuição de cartilhas geralmente apresentam este problema.

Cenas chocantes de acidentes reais, em foto ou vídeo, mostrando corpos mutilados em imagens trágicas, têm sido usadas em cursos de Direção Defensiva por muitos instrutores, que defendem o enfoque impactante como poderosa arma de sensibilização. Instrutores experientes garantem que mostrar cenas violentas funciona bem junto ao público mais jovem, afoito e insensível aos riscos dos acidentes e, eventualmente, para reciclagem de condutores experientes e ousados que nunca se envolveram em acidentes. A moderna pedagogia, entretanto, condena a valorização do “errado”. Um efeito absolutamente indesejado é o da banalização da violência: de tanto ver acidentes, a pessoa tende a achar que isso é normal e distante de sua realidade. Então, aquela voz interior dizendo que “isso nunca vai acontecer comigo” aparece e todo o esforço de sensibilização torna-se inócuo.

BANALIZANDO A VIOLÊNCIA NO TRÂNSITO

• Ao divulgar estatísticas de acidentes de trânsito como se fossem índices econômicos, a imprensa está alertando para a gravidade do problema ou contribuindo para banalizar o assunto? • Por que a queda de um avião nos sensibiliza mais do que o imenso número de vítimas do trânsito? • No Brasil morrem 100 pessoas por dia, a lotação média de um avião comercial. Este número não é notícia porque o assunto já está banalizado - e por isso não daria audiência ou está banalizado porque nunca é notícia? Afinal, “se ninguém diz que a violência do trânsito no Brasil consome por dia o equivalente a um acidente aéreo de grande porte, é porque isso não deve ser importante.” Ou ainda, seria porque, da forma como é apresentado, não desperta a atenção e a tomada de consciência sobre o assunto?

Programas de educação de longa duração, consistentes e com metodologia adequada, funcionam. É preciso continuidade, pois se trata de um assunto novo, sobre o qual o público alvo – crianças, jovens ou adultos - muito pouco ou nada viu, ouviu ou leu. Educação para o Trânsito, no Brasil, é muito recente. Se é verdade que “para ensinar matemática a João é preciso conhecer matemática e João”, então, há muito a fazer. Ainda se entende pouco da “matemática” do trânsito e muito menos ainda dos anseios, necessidades, capacidades e limitações do “João”, usuário compulsório do trânsito nosso de cada dia. Uma metodologia que leve em conta o público alvo, sua faixa etária, nível de instrução, necessidades, desejos, perfil socioeconômico, etc., é fundamental. É quase como uma condição para que seja possível educar para o trânsito. O mesmo pode-se dizer quanto aos materiais didáticos. Ferramentas adequadas, inteligentes, amigáveis e atraentes podem ser a garantia de que tanto os aplicadores (professores, instrutores) quanto os alunos vão aceitar, se encantar e desejar aprender sobre o assunto. Programas de educação de longa duração, consistentes e com metodologia adequada, funcionam. É preciso continuidade, pois se trata de um assunto novo, sobre o qual o público alvo – crianças, jovens ou adultos - muito pouco ou nada viu, ouviu ou leu. Educação para o Trânsito, no Brasil, é muito recente. Se é verdade que “para ensinar matemática a João é preciso conhecer matemática e João”, então, há muito a fazer. Ainda se entende pouco da “matemática” do trânsito e muito menos ainda dos anseios, necessidades, capacidades e limitações do “João”, usuário compulsório do trânsito nosso de cada dia. Uma metodologia que leve em conta o público alvo, sua faixa etária, nível de instrução, necessidades, desejos, perfil socioeconômico, etc., é fundamental. É quase como uma condição para que seja possível educar para o trânsito. O mesmo pode-se dizer quanto aos materiais didáticos. Ferramentas adequadas, inteligentes, amigáveis e atraentes podem ser a garantia de que tanto os aplicadores (professores, instrutores) quanto os alunos vão aceitar, se encantar e desejar aprender sobre o assunto.

EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO É LEI:

Art. 74. A educação para o trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito. § 1º É obrigatória a existência de coordenação educacional em cada órgão ou entidade componente do Sistema Nacional de Trânsito. § 2º Os órgãos ou entidades executivos de trânsito deverão promover, dentro de sua estrutura organizacional ou mediante convênio, o funcionamento de Escolas Públicas de Trânsito, nos moldes e padrões estabelecidos pelo CONTRAN.

Art. 75. O CONTRAN estabelecerá, anualmente, os temas e os cronogramas das campanhas de âmbito nacional que deverão ser promovidas por todos os órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito, em especial nos períodos referentes às férias escolares, feriados prolongados e à Semana Nacional de Trânsito. § 1º Os órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito deverão promover outras campanhas no âmbito de sua circunscrição e de acordo com as peculiaridades locais. § 2º As campanhas de que trata este artigo são de caráter permanente, e os serviços de rádio e difusão sonora de sons e imagens explorados pelo poder público são obrigados a difundi-las gratuitamente, com a freqüência recomendada pelos órgãos competentes do Sistema Nacional de Trânsito.

Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação. Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá: I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito; II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores; III - a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito; IV - a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.

Art. 77. No âmbito da educação para o trânsito caberá ao Ministério da Saúde, mediante proposta do CONTRAN, estabelecer campanha nacional esclarecendo condutas a serem seguidas nos primeiros socorros em caso de acidente de trânsito. Parágrafo único. As campanhas terão caráter permanente por intermédio do Sistema Único de Saúde - SUS, sendo intensificadas nos períodos e na forma estabelecidos no art. 76. A preocupação do CTB com a importância da Educação para o Trânsito é clara e impõe regras. Portanto, ao promovê-la, não se estará fazendo mais do que a obrigação. Pelo CTB, ela é obrigatória na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior.

POR QUE EDUCAR PARA O TRÂNSITO ?

Para preservar nossos recursos humanos: perder até 50 mil vidas por ano e deixar outras 300 mil com sequelas permanentes é um quadro vergonhoso e indigno da condição humana. Quantos talentos e personalidades brilhantes estão se perdendo? Quantos filhos, maridos, esposas, pais, mães, sobrinhos ainda vão ser perdidos antes de reverter as estatísticas? Porque é muito mais barato educar do que remediar. Por uma simples análise econômica fica evidente que investir em educação, evitando acidentes, custa muito menos do que se gasta com despesas hospitalares, indenizações, aposentadorias precoces por invalidez, prejuízos materiais, etc. Finalmente, porque se houvesse Educação para o Trânsito, consistente e adequadamente, sozinha, ela resolveria a maioria dos problemas do trânsito brasileiro, num efeito dominó positivo. Quando as pessoas entendem o que está sendo exigido, compreendem a necessidade de proteger a vida e enxergam os mecanismos todos criados para tornar o trânsito seguro: tornam-se colaboradores e não críticos sem conhecimento de causa.

Os direitos e obrigações do cidadão no trânsito são claramente definidos no CTB. É seu dever: • Transitar sem constituir perigo ou obstáculo para os demais elementos do trânsito. Todas as demais normas são derivadas deste preceito simples. São seus direitos: • Utilizar vias seguras e sinalizadas. Em caso de sinalização deficiente ou inexistente, a autoridade com jurisdição sobre a via deve responder e ser responsabilizada. • Sugerir alterações a qualquer Artigo ou norma do CTB e receber resposta, bem como solicitar alterações em sinalização, fiscalização e equipamentos de segurança e ser atendido ou receber resposta. • Cobrar das autoridades a Educação para o Trânsito (Art. 74), que é prioridade definida pelo CTB.

As Normas Gerais definem o comportamento correto dos usuários do trânsito nas vias terrestres, principalmente dos condutores de veículos. Muitas das Normas de Conduta se parecem com técnicas de Direção Defensiva. Isso ocorre porque ambas foram criadas tendo como objetivo a segurança no trânsito. Há, porém, uma grande diferença: ao desrespeitar Normas de Circulação e Conduta, o condutor estará cometendo infrações ou crimes, sujeitando-se a multas, medidas administrativas e outras penalidades. A norma básica é a de que os usuários das vias terrestres devem evitar qualquer ato que possa constituir perigo ou obstáculo para o trânsito em geral. Também não devem jogar ou deixar quaisquer substâncias, objetos ou obstáculos nas vias. A responsabilidade do condutor começa muito antes de conduzir o veículo pela via. (Art. 26 do CTB)

A LÍNGUA DE SINAIS

A LÍNGUA DE SINAIS


A língua de sinais ou língua gestual se refere ao uso de gestos e sinais em vez de sons na comunicação. É muito utilizada como forma de entendimento entre pessoas surdas, mudas e com problemas auditivos. Há várias línguas de sinais em uso por todo o mundo, mas a mais comum é a Língua de Sinais Americana. Algumas línguas de sinais receberam reconhecimento oficial em vários países, e é comum que pessoas usando códigos diferentes possam entender-se num nível básico.

Muitas pessoas pensam que a língua de sinais, em todo o mundo, é igual. Esse pensamento baseia-se em alguns preconceitos ou por desconhecer do assunto: já que a comunicação por gestos é intuitiva e uma vez que não exige aprendizagem, deveria ser a mesma para todos os surdos; já que a comunidade surda, ao redor do mundo, é uma minoria, certamente utiliza um único tipo de comunicação; já que é uma comunicação icônica (uma representação da realidade, por ícones), a sua representação deverá ser a mesma em todo o mundo. No entanto, uma vez que todos estes argumentos partem de premissas erradas, as conclusões são também erradas. Os linguistas que estudaram as diferentes línguas gestuais concluíram que estas apresentavam diferenças consideráveis entre si. Além disso, os surdos sentem as mesmas dificuldades que os ouvintes quando necessitam comunicar com outros que utilizam uma língua diferente. Por isso, cada país terá a sua própria língua gestual. Por exemplo, no Brasil existe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Da mesma forma que existem línguas faladas oralmente, há uma correspondência a cada língua de sinais falada em diversos países, havendo igualmente variações dentro das mesmas assim como há regionalismos e dialetos em línguas orais. Essas variações se devem a culturas diferentes e influências diversas no sistema de ensino, por exemplo. Há até mesmo uma língua de sinais universal, análoga ao Esperanto, conhecida como Gestuno e usada em convenções e competições internacionais.

Entre as situações em que pessoas sem deficiências relacionadas à visão ou à audição estão, por exemplo, o uso em comunidades na qual falar em certas horas do dia ou situações é tabu ou impossível. Exemplos disso é a comunicação entre mergulhadores e certos rituais de iniciação entre aborígenes australianos, na qual é proibido se falar por um período de tempo. Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Uma pista interessante para esta possibilidade das línguas de sinais terem se desenvolvido primeiro que as línguas orais é o fato que o bebê humano desenvolve a coordenação motora dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho fonoarticulatório. As línguas de sinais são criações espontâneas do ser humano e se aprimoram exatamente da mesma forma que as línguas orais. Nenhuma língua é superior ou inferior a outra, cada língua se desenvolve e expande na medida da necessidade de seus usuários.

Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais sejam versões sinalizadas das línguas orais; por exemplo, muitos acreditam que a LIBRAS é a versão sinalizada do português; que a Língua Americana de Sinais é a versão sinalizada do inglês; que a Língua Japonesa de Sinais é a versão sinalizada do japonês; e assim por diante. No entanto, embora haja semelhanças ou aspectos comuns entre as línguas de sinais, e entre as línguas de sinais e as orais, os chamados “universais linguísticos”, as línguas de sinais são autônomas, possuindo peculiaridades que as distinguem umas das outras e das línguas orais. A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto às línguas orais, dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuários expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio do conhecimento e esfera de atividade. Mais importante, ainda: é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos. LS é a abreviação de Língua de Sinais.

A difusão do alfabeto dactilológico de uma só mão entre os ouvintes gerou a pressuposição de que esse alfabeto é a própria língua de sinais, que há uma única língua de sinais e que essa língua é universal. No entanto, o alfabeto dactilológico é apenas um suplemento das línguas de sinais, cuja função é a soletração de palavras das línguas orais, tais como, nomes próprios, siglas, empréstimos, etc. De acordo com o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), o alfabeto dactilológico usado atualmente no Brasil é um conjunto de 27 formatos, ou configurações diferentes de uma das mãos, cada configuração correspondendo a uma letra do alfabeto do português escrito, incluindo o “Ç”. É muito aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com nitidez. Entre as palavras soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a mão direita para o lado esquerdo, como se estivesse empurrando a palavra já soletrada para o lado. Normalmente o alfabeto manual é utilizado para soletrar os nomes de pessoas, de lugares, de rótulos, etc., e para os vocábulos não existentes na língua de sinais. Os sinais de pontuação, tais como, vírgulas, ponto final e de interrogação, às vezes, são desenhados no ar. Preposições e outras classes de palavras de que a língua não dispõe são inseridas na sinalização por meio da dactilologia, ou do alfabeto manual.

Ao se falar em língua de sinais, está-se a referir à língua materna/natural de uma comunidade de surdos, isto é, uma língua de produção manuo-motora e de recepção visual, com vocabulário e gramática próprios, não dependente da língua oral, usada pela comunidade surda e alguns ouvintes, tais como parentes de surdos, intérpretes, professores e outros. Aspetos comuns: 1. Arbitrariedade: As línguas orais são maioritariamente arbitrárias, não se depreende a palavra simplesmente pela sua representatividade, mas é necessário conhecer o seu significado. A iconicidade encontra-se presente nas línguas de sinais, mais do que nas orais, mas a sua arbitrariedade continua a ser dominante.

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)



A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é a língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria dos surdos brasileiros e reconhecida pela Lei. É derivada tanto de uma língua de sinais autóctone quanto da língua gestual francesa; por isso, é semelhante a outras línguas de sinais da Europa e da América. A LIBRAS não é a simples gestualização da língua portuguesa, e sim uma língua à parte, como comprova o fato de que em Portugual usa-se uma língua de sinais diferente, a língua gestual portuguesa (LGP). Assim como as diversas línguas existentes, ela é composta por níveis linguísticos como: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Da mesma forma como nas línguas oral-auditivas existem palavras, nas línguas de sinais também existem itens lexicais, que recebem o nome de sinais ou gestos. A única diferença é sua modalidade visioespacial. Sendo assim, para se comunicar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais; é necessário conhecer a sua gramática para combinar as frases, estabelecendo comunicação. Os sinais surgem da combinação de configurações de mão, movimentos, e de pontos de articulação — locais no espaço ou no corpo onde os sinais são feitos. Assim, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Como qualquer língua, também há diferenças regionais, portanto deve-se ter atenção às variações praticadas em cada unidade da Federação.

Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais: 1. Configuração das mãos: São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros, ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos. Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo. 2. Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. 3. Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.

O fato de que o surdo é um sujeito que produz cultura baseada na experiência visual requer uma educação fundamentada nesta sua diferença cultural. Com isto a Constituição que assegura o direito a diferentes expressões culturais no povo brasileiro, faz antever a necessidade de serem respeitados os direitos culturais dos surdos. Para tanto, já há uma série de legislações em relação à educação do surdo, bem como em outros espaços sociais onde o surdo interage adquirindo o conhecimento, garantindo sua fundamentação cultural. Na sociedade brasileira a legislação sobre os surdos é presente e de forma abundante. Isto faz antever a presença de uma série complexa de legislações que não são para a exclusão, a captura, mas para o pleno direito à diferença. Estas legislações estabelecem alguns fatos obrigatórios, por exemplo, a educação especial, a educação inclusiva que, mesmo não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o direito à educação. Mas também há legislação que estabelece o momento de uso pleno do direito cultural de acordo, seja ela Constituição Brasileira, seja com as demais leis educacionais. Estão garantidas no Brasil, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

GARANTIA DE DIREITOS

De acordo com as normas legais em vigor no País, as instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior.

POLÍTICA DE INCLUSÃO

Está havendo uma política em rumo apelidada de ‘inclusão’, a sociedade começa a perceber a existência de pessoas surdas e procura se organizar para recebê-las de forma adequada e os próprios sujeitos surdos começam a exigir seus espaços, sua representação de diferença cultural linguísticos. A inclusão não ocorre somente nas escolas, pode ocorrer também nos restaurantes, nos shoppings, nos trabalhos, nos órgãos públicos, nas lojas, nas igrejas e em outros ambientes de interação humana.

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) produziu o Dicionário Digital na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, no formato CD-Rom. Foram distribuídos cerca de 15 mil dicionários para todo o País. Espera-se que cerca de 50 mil estudantes de escolas públicas brasileiras utilizem o material. O CD-Rom apresenta as palavras em movimento na Língua de Sinais. Este produto foi criado para auxiliar a capacitação de professores que irão trabalhar com alunos deficientes auditivos do Ensino Fundamental. Outro material de suporte para o ensinoaprendizagem da LIBRAS é o Dicionário Enciclopédico Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Português, Inglês e Língua de Sinais), elaborado pelo professor Fernando César Capovilla, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (em versão impressa).

A interpretação em línguas de sinais é o meio adequado de possibilitar a participação do surdo na vida social e cultural da comunidade ouvinte, já que a leitura labial e a página impressa têm-se mostrado ineficazes neste sentido. O motivo disso reside no fato de que as línguas de sinais são adaptadas à capacidade de expressão e de percepção de mundo do surdo. Vários surdos têm expressado seu reconhecimento do fato de que necessitam deste tipo de interpretação em diversas situações do seu dia-a-dia

A IMPORTÂNCIA DO REFORÇO ESCOLAR

A IMPORTANCIA DO REFORÇO ESCOLAR


Na maioria das escolas sejam elas públicas ou privadas, é comum a realidade de grande parte dos educandos com enormes dificuldades de aprendizagem, esses alunos se sentem inferiores por não acompanhar o ritmo da turma. É com esse propósito que o reforço escolar vem romper as barreiras da desigualdade de raciocínio, auxiliando o professor a fazer com que os educandos adquiram as competências almejadas. A falta de assimilação do que o professor fala e explica por parte dos alunos, tem gerado um debate de alta relevância, já que a aprendizagem é o ponto chave para o desempenho de tudo. Procurando buscar subsídios para fazer acontecer a aprendizagem, percebeu-se que se precisava de algo diferente capaz de estimular o gosto pela escola. O reforço escolar tem por objetivo a aprendizagem dos educandos em nível de desigualdade com o ritmo da turma, consolidando e ampliando os conhecimentos, enriquecendo as experiências cultuais e sociais, para assim ajudá-lo a vencer os obstáculos presentes em sua aprendizagem.

PARA QUE REFORÇO ESCOLAR

O conhecido “Reforço Escolar” se torna melhor quando é compreendido e identificado como Apoio Paralelo Individualizado. Tal apoio, na verdade, é uma assistência ao aluno, que visa superar as dificuldades sinalizadas e/ou reveladas diante de qualquer área da composição curricular bem como de qualquer tema ou conteúdo em estudo. O Apoio Paralelo Individualizado é decorrente da visão que o educador tem acerca da avaliação da aprendizagem; é um recomeço para se alcançar um objetivo traçado anteriormente. Por isso, o momento certo para intervir, para “reforçar”, assistir paralela e individualmente se torna aparente quando o educador percebe que o aluno não está acompanhando o que está sendo trabalhado. O “Reforço Escolar” é necessário desde a primeira semana de aula, quando o profissional (educador) realiza o diagnóstico da turma. Todo educador deve ter claro o que se pretende trabalhar a cada período, o que é pertinente à faixa etária (série) da turma e, assim, a partir da diagnose, identificar se pode iniciar os conteúdos programados ou se é preciso outro ponto de partida. Em se tratando de uma ou mais crianças com déficit de aprendizagem, o que deve ser planejado é o atendimento individualizado – em horário (dia) diferenciado – para que seja trabalhada a dificuldade do aluno e o mesmo permaneça acompanhando a sua turma no horário normal de aula.

Diante do contexto de déficit de aprendizagem, escola e família devem ser parceiras inseparáveis, mas a realidade acaba por revelar que sempre a escola assume quase toda a responsabilidade. O Apoio Paralelo Individualizado é sempre executado pelo professor e aluno, porém, deve ser sistematizado com a direção e assessoria pedagógica da escola em parceria com os pais. Em casa, a família deve acompanhar a criança no que diz respeito à orientação diante das atividades solicitadas pela escola. Em suma, o RE deve ser realizado em conjunto com os pais, diretoria da escola, professor e aluno. Para concretizar a atividade, é importante que o aluno seja assistido nos momentos individualizados com atividades que favoreçam a superação de suas dificuldades. Se está numa série em que o conteúdo inicial é multiplicação e o mesmo não compreende a adição (juntar quantidades), jamais compreenderá o significado de multiplicar (no sentido de operação). Em situações como essa, é imprescindível o RE (API - Apoio Paralelo Individualizado) para que a criança consiga multiplicar e acompanhar a sua turma e se sinta parte integrante desse grupo.

Para o Reforço Escolar se tornar eficaz, é preciso ser realizado em curtos intervalos. O processo que espera os resultados das verificações da aprendizagem (testes e provas) da unidade, ou semestres, não permite ao aluno a superação das dificuldades e ainda sobrecarrega-o com mais conteúdos. De forma contínua e paralela (avaliação diária), é vantajoso tanto para o aluno quanto para o professor, porque o estudante melhora e o processo de ensino-aprendizagem pode ser dado continuidade, atendendo o objetivo esperado. Porém, se realizado no final do semestre ou por avaliação de unidade, haverá lacunas, pois foi permitido o acúmulo de informações sem significação, por conta da incompreensão diante dos temas anteriores

Para que o reforço escolar tenha êxito, é necessário bastante cuidado como planejamento, definição de metas, escolha de alternativas envolvendo os educandos, e principalmente, como já foi dito, a união de pais escola e comunidade para assim ser uma ação articulada em conjunto. O reforço tem que fazer parte do plano pedagógico da escola e desenvolvido na própria escola pelos professores em um horário diferente do turno das aulas normais, deve ter características diferentes das aulas, más, ao mesmo tempo uma integração entre elas, para que o educando seja estimulado a aprender de forma nova. Durante as atividades de reforço escolar, é possível desenvolver um conjunto de atividades bastante amplo, atividades que interessem os alunos pelo novo, más que faça parte do seu dia-a-dia, dando assim um sentido ao que aprender, assim fazendo com que as atividades aconteçam de forma contínua, ou seja, mesmo que o aluno esteja em casa, na rua, na igreja, etc. ele aprenderá e fará relação do que ver com a sala de aula, pois quando um conhecimento tem sentido na sua vida, se faz relação do conteúdo com o cotidiano.

As avaliações são instrumentos do RE; meios que permitem detectar necessidades de apoio ou não para a criança e o rever das práticas educativas utilizadas pelo professor-educador. O reforço escolar deve ser visto como apoio significativo ao processo educacional e não como ação que impulsiona comparativos entre prós e contras. Até porque não é uma atividade de “banca escolar”, na qual muitas vezes é caracterizado por ensinar à criança as atividades que a escola passou e os pais não têm tempo, paciência ou domínio dos conteúdos. Entretanto, é, sim, um Apoio Paralelo individualizado no qual deve ser trabalhado dificuldades, o que não foi compreendido, o que é um entrave para a criança. Não há necessidade de uma hora por dia, mas uma vez por semana, ou quinzenalmente – de acordo com a quantidade de áreas da composição curricular (só Matemática ou Língua Portuguesa e Ciências), ou temas.

As técnicas devem ser diversificadas de acordo com o(s) tema(s) que necessita(m) de Apoio Paralelo. Porém, diferente do que já vem sendo trabalhado em sala de aula, porque as crianças são diferentes e as informações não chegam da mesma forma para todos. Exemplo: se a criança não compreende pontuação e o tema já foi explanado de forma expositiva no quadro em sala de aula, por diversas vezes, no reforço o professor-educador deve sistematizar situações contextualizadas que evidenciem as pontuações. Não deve simplesmente desejar nesse momento que o aluno saiba nomear cada sinal, mas, sim, que ele perceba os sinais em diferentes textos, histórias, frases, até porque as “pontuações” só existem em contextos e produções. Obs.: se não há identificação, domínio e compreensão em relação aos sinais de pontuação, como esperar que o aluno construa e produza textualmente? Se o Reforço Escolar for compreendido pelo mediador como deve ser, não há dúvida de que dificuldades serão sanadas, habilidades despertadas, aprimoradas e desempenhos visíveis.

O SUCESSO ESCOLAR PELA VIA DO REFORÇO ESCOLAR

Os alunos que participam do reforço escolar sempre apresentam avanços em sua aprendizagem, pois tiveram voltados pra si a atenção necessária para desenvolver-se. Muitas das vezes os regentes de ensino não se preocupam com os alunos com nível de aprendizagem baixa, e vão seguindo ministrando suas aulas como que eles fossem invisíveis, o que piora a situação na maioria, pois as dificuldades são acumuladas e os alunos passam a se ver como incapazes. É nessa proposta que se dá importância da observação dos educandos, o professor precisa conhecer bem seus alunos, para assim identificar as principais dificuldades enfrentadas por eles e descobrir a melhor maneira de barrá-las. São muitas as maneiras de deixar uma aprendizagem mais criativa, jogos, músicas, livros, passeios, histórias, etc. São apenas poucas das inúmeras formas de ludicidar o aprender, e cabe ao educador encontrar a melhor maneira, pois só ele é capaz de conhecer seu aluno.

Professores com boa formação, experiência e um treinamento direcionado fazem toda a diferença no nível de qualidade que um serviço terá. Muitas aulas de reforço escolar são dadas por professores que ainda não se formaram ou que tem formação acadêmica diferente das matérias que ministram. O acompanhamento escolar tem muita importância para o bom desenvolvimento educacional e emocional de muitos jovens e crianças. Principalmente quando ele é encarado como uma proposta integral, onde o aluno é acompanhado e assistido em diversos aspectos. Essa integralidade de assistência só pode ser alcançada quando o professor tem o auxilio de outros profissionais, formando assim um trabalho multidisciplinar. Além da assistência de outros especialistas, é importante que esse professor tenha a sensibilidade de acolher e saber lidar com as sugestões e propostas de seus colegas. Logo, um trabalho diferenciado necessita de uma estrutura onde existam profissionais capacitados, bem selecionados, bem treinados e com assistência adequada

É senso comum relacionar insucesso escolar com reprovações. Diz-se que há um grande insucesso quando as reprovações abundam. A este simplismo se tem reduzida a ideia de insucesso escolar. Será, no entanto, assim? A resposta desde já se adivinha negativa. Na verdade, a problemática do insucesso escolar é complexa e multiforme. Daí uma primeira necessidade, antes mesmo de descrever esta realidade: a de analisar as causas e as relações com outros aspectos da vida escolar e do meio social. O fenômeno "insucesso escolar" não é redutível à sua visualização imediata, devendo ser tomado como algo complexo que resulta de disfuncionalidades presentes no indivíduo, escola e sociedade e ainda da forma como estas três entidades se articulam. O (in)sucesso escolar numa das entidades referidas tenderá a transferir-se para as outras, o que torna difícil discernir e equacionar as suas causas quando nos reportamos apenas a uma delas. Como é evidente, o tipo de conhecimento que se tem sobre um determinado fenômeno irá influenciar, de forma determinante, as políticas tendentes à sua resolução. Para começar é bom que se diga que não existe um, mas vários insucessos escolares. Depende tudo da perspectiva: insucesso em relação a quê? em relação ao aluno ou em relação à escola?

MAS O QUE É INSUCESSO ESCOLAR?

A educação escolar tem como finalidade instruir, estimular e socializar os educandos. Ou seja, visa à aquisição de determinados conhecimentos e técnicas (instrução), o desenvolvimento equilibrado da personalidade do aluno (estimulação) e a interiorização de determinadas condutas e valores com vista à vida em sociedade (socialização). Se algum desses objetivos, que constituem outras tantas dimensões da educação, não é atingido, pode dizer-se que há insucesso na educação escolar. Sendo assim, os dados referentes à percentagem de reprovações no ensino são por si só insuficientes para caracterizar o insucesso escolar. Eles dizem que houve insucesso em relação à instrução, mas não permitem diretamente concluir que este insucesso também se verifica nas outras dimensões educativas. Todavia, não deixa de ser sintomático que muitas análises correntes tomem como elemento de referência do insucesso dados referentes à instrução escolar. Isso revela que na escola é valorizada a instrução em detrimento de uma concepção mais ampla de educação onde a dimensão personalista (formação de uma personalidade equilibrada, estimulação das potencialidades individuais) e a dimensão socializadora (criação de hábitos de cooperação, espírito crítico, participação em decisões comuns) são claramente subalternizadas. Frequentemente acontece que essas dimensões não são tomadas em consideração num juízo global sobre o (in)sucesso escolar, quando realmente elas são essenciais para caracterizar a eficácia do projeto educativo.

Regra geral são sinais indicadores de que educador está perante uma situação passageira, quando o aluno revela sofrimento e desgosto pelo seu fraco rendimento escolar, quando apresenta sintomas depressivos, mas tenta resolver ativamente o problema, pedindo ajuda e se mostra desejoso de aproveitar. Também é um indicador positivo o fato de haver alternâncias no seu rendimento, pequenas melhorias seguidas de recaídas, o que quer dizer que o sintoma não está estruturado rigidamente, pelo contrário cede em determinados momentos. Por outro lado, são sinais indicadores de uma situação que tende a tornar-se permanente, quando, para encobrir o seu fraco rendimento escolar, o aluno não expressa sofrimento e desgosto, antes procura todo o gênero de justificações e desculpas, geralmente não adequadas à realidade. Parece não ter consciência das suas dificuldades, não sabe que há tarefas ou trabalhos a realizar, nem como realizá-los. É incapaz de informar das suas atividades escolares. Não procura soluções nem pede ajuda e, se a tem, não a aceita, tomando sempre atitudes negativas perante qualquer tipo de solicitação ou trabalho escolar. Além disso, não se notam indícios de melhoria, antes o educador enfrenta uma situação permanente com ligeiras variações.

A tolerância da criança à frustração é muito mais fraca que a do adulto. Por isso, perante a depressão ou qualquer tipo de sofrimento, as defesas, geralmente, são muito fortes. As crianças rejeitam o insucesso. No seu comportamento não se vislumbra a sua aceitação. Muitas vezes desviam a agressão para o trabalho escolar, menosprezando-o ou desvalorizando-o, para evitar sentimentos insuportáveis de frustração e de impotência. Com as suas atitudes provocantes ou indiferentes defendem-se de uma depressão muito profunda. A vivência do insucesso escolar é sentida como uma ameaça, como um perigo interior, como uma fonte de sofrimento de que precisa defender-se.

No ambiente familiar costumam ser considerados como confusos, preguiçosos, distraídos, incapazes de concentrar-se nas tarefas que têm de realizar, em suma, sem interesse nem responsabilidade. Essas crianças sofrem, amiudadamente, uma forte pressão ambiental, em que se misturam lisonjas, promessas, ameaças, etc. Na escola reproduzem-se situações semelhantes, acrescidas, regra geral, de problemas de comportamento, de indisciplina, de atitudes e gestos que têm por finalidade o chamar à atenção, etc.

COMPORTAMENTOS TÍPICOS DE ALUNOS COM INSUCESSO ESCOLAR

Segundo Elizabeth Munsterberg, as crianças que têm graves dificuldades de aprendizagem revelam algum dos seguintes tipos de comportamento e, geralmente, dois ou três: 1. Desassossego: hiperatividade, distração. 2. Pouca tolerância à frustração: incapacidade de aceitar um insucesso ou uma crítica, hipersensibilidade. 3. Irritabilidade: pouco controle interior, impulsividade, birras. 4. Ansiedade: tensão, constrangimento. 5. Retraimento: passividade, apatia, depressão. 6. Agressividade: comportamento destrutivo, murros, mordidelas, pontapés. 7. Procura constante de atenção: absorvente, controlador, impertinente. 8. Rebeldia: desafio à autoridade, falta de cooperação. 9. Distúrbios somáticos: gestos nervosos, dores de cabeça, dores de estômago, tiques, chupar o dedo, tamborilar com os dedos, bater com os pés, puxar ou enrolar o cabelo. 10. Comportamento esquizóide: passar despercebido, falar sozinho, contato com a realidade desorganizado e fraco, comportamento estranho. 11. Comportamento delinquente: roubar, provocar incêndios. 12. Autismo: incapacidade de relacionar-se com os outros, inconformista em último grau, procura da satisfação dos impulsos interiores chegando mesmo à rejeição do mundo exterior, inflexibilidade extrema, inadaptação, incapacidade de aprender pela experiência, falta de afeto, incapacidade de comunicar verbalmente.

• Além da repetência e do abandono, são indicadores de insucesso escolar tudo o que é revelador de mal-estar da criança, do adolescente ou do jovem na instituição escolar, bem como o fato de terminada a escolaridade, não se desencadear a capacidade de mobilização dos conhecimentos adquiridos, a curiosidade ou o desejo de conquista de maior cultura, tudo isto mostra que a educação não se cumpriu. Assim, entre outros fatos, o desinteresse pelas atividades escolares, a agressividade exagerada para com os outros elementos da comunidade escolar, as destruições, a delinquência, devem constituir, para a instituição, verdadeiros sinais de alarme. Também são sintomas de que algo não está bem o fato de o estudante não se desenvolver, não atingir o máximo das suas potencialidades, não desejar ou não poder prosseguir nos seus estudos.

• Sair da escola com conhecimentos que se revelam inúteis, seguir um curso de que não se gosta, fazer um trabalho violentado ou não encontrar emprego, são também sintomas que se situam, é certo, no âmbito de um sistema mais vasto, mas é esse sistema de que a escola faz parte e em que intervém com grandes responsabilidades. Por outro lado, "o êxito gera o êxito e o fracasso de hoje prepara o fracasso de amanhã". Com efeito, quando cada um aspira a um reconhecimento positivo do seu valor, e como tal, se o "atestado público" passado pela escola diz que o aluno é bem sucedido, ele vai acreditar nas suas próprias possibilidades. O sentimento de que será capaz vai crescendo dentro de si, a vontade de conseguir se fortalece, as suas aspirações aumentam. Inversamente, se o aluno é reconhecido pela escola como "não tendo êxito" há muitas possibilidades de nele se desenvolver um sentimento de dúvida de si próprio. Por outro lado se o desinteresse é total por parte do aluno, é-lhe indiferente que seja reconhecido ou não, pois o seu objetivo é estar em todos os locais menos na escola.

• Aquele sentimento, que pode ir até uma profunda interiorização de que não é capaz, conduz a uma drástica diminuição de aspirações. Tudo isto tem, obviamente, reflexos no comportamento presente e futuro do aluno. A visão que cada um tem de si próprio e do mundo é profundamente marcada pelo sucesso ou pelo insucesso. O sentimento de frustração, de falta de confiança em si mesmo, por vezes é tão intolerável que força o adolescente ou o jovem a procurar refúgio na droga e mesmo, em casos extremos, na morte. Outras vezes, o aluno procura afirmar-se e demonstrar os seus poderes fora da Escola através de atividades mais ou menos marginais.

INDICADORES DO INSUCESSO ESCOLAR - INTERNOS

É possível dividir os indicadores do insucesso escolar em indicadores internos e indicadores externos, consoante se localizem intrinsecamente ou extrinsecamente em relação ao aluno. • A repetência: inexistente em grande parte dos países europeus. Mesmo naqueles em que se utiliza, sob diferentes modalidades, como processo de recuperação, é vista como um mal necessário e, sobretudo, como um indicador de insucesso; • Os resultados dos exames: se a tendência atual é a de reduzir a frequência de exames dentro da escolaridade obrigatória, nalguns países é o exame que permite a obtenção dum diploma e/ou o prosseguimento de estudos; • A distribuição dos alunos por diversas vias: tem por base as diferenças de nível entre os alunos; • O atraso escolar: correlação entre a idade do aluno e o ano de estudo que frequenta; • O absentismo: quando resultante do desagrado pela escola; • O abandono: frequentemente traduz a rejeição da escola por parte de quem se sente excluído por ela; • O sentimento pessoal: a auto-imagem de insucesso que o quotidiano escolar vai ajudando a construir e que muitas vezes precede qualquer dos indicadores antes referidos.

INDICADORES DO INSUCESSO ESCOLAR - EXTERNOS

A distribuição dos alunos pelos cursos pós-escolaridade obrigatória, fenômeno semelhante ao que se verifica quanto às vias paralelas na escolaridade obrigatória. O acesso a determinados cursos é condicionado pelos resultados anteriormente obtidos e mesmo a preferência por uma via profissionalizante é vista como sinal de insucesso. • Dificuldades de inserção na vida ativa, que podem também traduzir o desajustamento da preparação proporcionada pela escola às exigências do mundo de trabalho. • Desemprego dos jovens que, embora utilizado como indicador de insucesso, não deixa de também significar falta de emprego e inadequação das formações às necessidades do mercado de trabalho. • O trabalho precoce dos jovens. Com razões diferentes consoante ao contexto social, é ao mesmo tempo causa e indicador de insucesso. • Analfabetismo, iletrismo. De notar a frequência do fenômeno do iletrismo em países de elevado nível de desenvolvimento. • A delinquência, o abuso de drogas. Indicadores que levam à tomada de medidas no sentido de permitir o desenvolvimento da escolaridade num clima de serenidade. Todavia, se é relativamente fácil encontrar alguns indicadores visíveis do insucesso escolar, mais complicada é a questão de analisar as causas e a natureza deste fenômeno.

A Criança com Síndrome de Down na Educação Inclusiva

A Síndrome de Down




A Síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética ocorrida durante ou imediatamente após a concepção. A alteração genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três. A esta alteração denomina-se trissomia simples. As principais alterações orgânicas que acompanham a Síndrome são: cardiopatias, prega palmar única, baixa estatura, comprimento reduzido do fêmur e úmero. Há também, fissuras palpebrais, pescoço curto, língua protusa e hipotônica, crânio achatado, mais largo e comprido, narinas arrebitadas, dedo da mão muito curto, mãos curtas, ouvido simplificado e coração anormal. Geralmente a criança Down apresenta grande hipotonia. De forma geral algumas características do Down são: o indivíduo é calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais. A personalidade varia de individuo para indivíduo e o seu comportamento pode variar quanto ao potencial genético e características culturais, que serão determinantes no comportamento.

Quanto às alterações fisiológicas pode-se observar nos primeiros dias de vida uma grande sonolência, dificuldade de despertar, dificuldades de realizar sucção e deglutição, porém estas alterações vão se atenuando ao longo do tempo, à medida que a criança fica mais velha e se torna mais alerta. A criança Down normalmente apresenta grande hipotonia e segundo HOYER e LIMBROCK, citado por SCHWARTZMAN (1999), o treino muscular precoce da musculatura poderá diminuir a hipotonia. A hipotonia costuma ir se atenuando à medida que a criança fica mais velha e pode haver algum aumento na ativação muscular através da estimulação tátil. Alterações fisiológicas também se manifestam através do retardo no desaparecimento de alguns reflexos como o de preensão, de marcha e de Moro. Este atraso no desaparecimento destes reflexos é patológico e resulta no atraso das aquisições motoras e cognitivas deste período, já que muitas atividades dependem desta inibição reflexa para se desenvolverem como o reflexo de moro, que é substituído pela marcha voluntária.

O sistema nervoso da criança com síndrome de Down apresenta anormalidades estruturais e funcionais, que resultam em disfunções neurológicas variando quanto à manifestação e intensidade. (...) nas crianças mais velhas foram observadas anormalidades nos neurônios piramidais pequenos, especialmente nas camadas superiores do córtex (...) (SCHWARTZMAN, 1999, p. 54). O processo de desenvolvimento e maturação do sistema nervoso é um processo complexo, no entanto, a criança com síndrome de Down, ainda no estágio fetal, já apresenta alterações no desenvolvimento do sistema nervoso central. Segundo SCHIMIDT, citado por SCHWARTZMAN (1999), em seus estudos com fetos normais e fetos com síndromes de Down, não observou alterações significativas no desenvolvimento e crescimento do sistema nervoso. Outros estudiosos, como WISNIEWSKI (1990), concluem que até os cinco anos o cérebro das crianças com síndrome de Down encontra-se anatomicamente similar ao de crianças normais, apresentando apenas alterações de peso, que nestas crianças encontra-se inferior à faixa de normalidade, que ocorre devido uma desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três meses de idade.

A desaceleração encontra-se de forma mais acentuadas em meninas, onde se observa também, frequentes alterações cardíacas e gastrintestinais. WISNIEWSKI, citado por SCHWARTZMAN, (1999, p.47), relata que há algumas evidências de que durante o último trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese. Apesar da afirmação descrita por WISNIEWSKI, as alterações de crescimentos e estruturação das redes neurais após nascimento são mais evidentes e estas se acentuam com o passar do tempo. Segundo SCHWARTZMAN (1999, p.51), as medidas de inteligência geral e as habilidades linguísticas normalmente encontram-se alterados e estas não possuem padrão definido, além de não se relacionarem com o volume encefálico podendo apresentar em diversos níveis intelectuais. Também se observa nos sistema nervoso do paciente Down alterações de hipocampo e a partir do quinto mês de vida quando se inicia o processo de desaceleração do crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso ocorre uma diminuição da população neuronal.



O SISTEMA NERVOSO DA CRIANÇA DOWN

ROSS e colaboradores (1984) puderam observar "uma perda de neurônios granulares no córtex cerebral" e WISNIEWSKI (1990) confirma a proposta de Ross e também relata "uma diminuição no número de neurônios granulares nas camadas II e IV do córtex (...)". O desenvolvimento braquicefálico também é marcante no paciente com síndrome de Down e ainda se pode observar uma hipoplasia do lobo temporal. No paciente recém-nascido, muitas alterações não são evidenciadas, porém com o passar dos anos se evidenciam tornando visíveis às reduções de volume dos hemisférios cerebrais e hemisférios cerebelares, da ponte, corpos mamilares e formações hipocampais. Desta forma, conclui-se que as inúmeras alterações estruturais e funcionais do sistema nervoso da criança com síndrome de Down determinam algumas de suas características mais marcantes como distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento.

Segundo descreve Ferreira, na obra Miniaurélio, o termo deficiência significa falta, carência ou insuficiência. Assim pode-se entender por deficiência mental a insuficiência funcional das funções neurológicas. O cérebro criança Down não atinge seu pleno desenvolvimento e assim todas suas funções estão alteradas. Na verdade o cérebro de uma criança recém-nascida possui capacidades de aprendizagem, no entanto, estas serão desenvolvidas através da internalização de estímulos e esta se da através da aprendizagem e está intimamente associada aos fatores biológicos, como integridade orgânica e ainda a sofre influências dos fatores ambientais e sociais. Esta afirmação feita por SCHWARTZMAN (1999) é muito aceita e podemos observar inúmeros trabalhos de outros autores coerentes a esta abordagem. Um exemplo é Piaget, que afirma que os indivíduos nascem apenas com potencialidades (capacidade inata) a capacidade de aprender. Assim, todo conhecimento e todo o desenvolvimento da criança depende de exposição ao meio e dos estímulos advindos deste. Para Jean Piaget, a base do conhecimento é a transferência e assimilação de "estruturas". Assim, um conhecimento, um estímulo do meio é encarado como uma estrutura que será "assimilada" pelo indivíduo através de sua capacidade de aprender.

A aprendizagem é realizada com sucesso se capacidades de assimilação, reorganização e acomodação, estiverem integras, assim vão se dando as aquisições ao longo do tempo. Estes três processos acontecem para que um indivíduo esteja sempre adquirindo novas informações, assim, quando se depara com um dado novo, para a internalização do mesmo, o indivíduo deve reorganizar as aquisições já adquiridas, para acomodar os novos conhecimentos sendo por este processo que linguagem e cognição se desenvolvem. Considerando a grande influência do ambiente e a competência da criança para as atividades cognitivas, para estimular uma criança, tem que torná-la mais competente para resolver as exigências que a vida quer em seu contexto cultural. O portador de síndrome Down possui certa dificuldade de aprendizagem que na grande maioria dos casos são dificuldades generalizadas, que afetam todas as capacidades: linguagem, autonomia, motricidade e integração social. Estas podem se manifestar em maior ou menor graus.



AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO PORTADOR DE SÍNDROME DE DOWN

A criança com síndrome de Down têm idade cronológica diferente de idade funcional, desta forma, não se deve esperar uma resposta idêntica à resposta da "normais", que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso. A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade. É comum ser observado na criança Down alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem. Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqüências. Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares. No entanto, a criança com síndrome de Down tem possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.

Do ponto de vista motor, hipocinesias associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e desinibição são freqüentes. E estes padrões débeis também interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da aprendizagem. As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio. No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a memória sequencial auditiva e visual geralmente são severamente acometidas.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

A educação especial é uma modalidade de ensino que visa promover o desenvolvimento global a alunos portadores de deficiências, que necessitam de atendimento especializado, respeitando as diferenças individuais, de modo a lhes assegurar o pleno exercício dos direitos básicos de cidadão e efetiva integração social. Proporcionar ao portador de deficiência a promoção de suas capacidades envolve o desenvolvimento pleno de sua personalidade, a participação ativa na vida social e no mundo do trabalho são objetivos principais da educação especial e assim como o desenvolvimento bio-psiquico-social, proporcionando aprendizagem que conduza a criança portadora de necessidades especiais maior autonomia. A prática pedagógica adaptada às diferenças individuais vem sendo promovida dentro das escolas do ensino regular. No entanto, requerem metodologias, procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados.

O professor especializado deve valorizar as reações afetivas de seus alunos e estar atento ao seu comportamento global, para solicitar recursos mais sofisticados como a revisão medica ou psicológica. E outro fato de estrema importância na educação especial é o fato de que o professor deve considerar o aluno como uma pessoa inteligente, que têm vontades e afetividades e estas devem ser respeitada, pois o aluno não é apenas um ser que aprende. A educação especial atualmente é prevista por lei e foi um direito adquirido ao longo da conquista dos direitos humanos. A garantia de acesso à educação e permanência da escola requer a prática de uma política de respeito às diferenças individuais. Trabalho educativo com Down: Para trabalhar com esta síndrome o professor deve explorar todas as possibilidades de cada experiência de aprendizagem. Para dar conta deste objetivo pode-se desenvolver um número ilimitado de atividades. Cabe ao educador adequar as propostas à realidade de sua sala de aula, de forma a proporcionar ao aluno experiências de aprendizagem significativa que lhe oportunize a prática dos comportamentos implicados nos objetivos

A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do programa educacional, promovendo desta forma uma maior interação com a criança e a escola. Também é fundamental que a família incentive a prática de tudo que a criança assimila. Assim é fundamental o aconselhamento a família, que deve considerar, sobretudo, a natureza da informação e a maneira como a pessoa é informada, com o propósito de orientá-la quanto à natureza intelectual, emocional e comportamental. No entanto, somente informações intelectuais, são insuficientes, pois o sentimento das pessoas tem mais peso que os seus intelectos. Portanto, auxiliar os familiares requer prestar informações adequadas, que permitam aliviar a ansiedade e diminuir as dúvidas. O objetivo principal é ajudar as pessoas a lidar com os problemas decorrentes das deficiências e também ouvir as dúvidas e os questionamentos, utilizar falas e termos fáceis que facilitem a compreensão, aconselhar a família inteira trabalhando os sentimentos e atitudes facilitando assim, a interação social do portador de necessidades especiais. A superproteção dos pais pode influenciar de forma negativa no processo de desenvolvimento da criança e normalmente estes se concentram suas atenções nas deficiências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança fica limitada nas possibilidades que promovem a independência e a interação social. "As habilidades de autonomia pessoal e social proporcionam melhor qualidade de vida, pois favorecem a relação, a independência, interação, satisfação pessoal e atitudes positivas". (BROWN, 1989).

ENFOQUES DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA JUNTO À CRIANÇA DOWN

A criança Down apresenta muitas debilidades e limitações, assim o trabalho pedagógico deve primordialmente respeitar o ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação adequada para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de acordo com as necessidades especificas das crianças. Segundo MILLS (apud SCHWARTZMAN, 1999, p. 233) a educação da criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais. Frequentar a escola permitirá a criança especial adquirir, progressivamente, conhecimentos cada vez mais complexos que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo. Segundo a psicogênese, o indivíduo é considerado como instrumento essencial à interação e ação. E como descreve Piaget, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos e que a ele se imponham. O conhecimento resulta da interação entre os dois. Desta forma que a escola deve adotar uma proposta curricular, que se baseie na interação sujeito objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o começo.

O ensino das crianças especiais deve ocorrer de forma sistemática e organizada, seguindo passos previamente estabelecidos, o ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e que desperte interesse na criança. Normalmente o lúdico atrai muito a criança, na primeira infância, e é um recurso muito utilizado, pois permite o desenvolvimento global da criança através da estimulação de diferentes áreas. Uma das maiores preocupações em relação à educação da criança, de forma geral, se dá na fase que se estende do nascimento ao sexto ano de idade. Neste período a educação infantil tem por objetivo promover à criança maior autonomia, experiências de interação social e adequação. Permitindo que esta se desenvolva em relação a aspectos afetivos, volitivos e cognitivos, que sejam espontâneas e antes de tudo sejam "crianças". Inicialmente a criança adquiri uma gama de conhecimentos livres e estes lhe propiciarão desenvolver conhecimentos mais complexos, como o caso de regras. Os conhecimentos devem ocorrer de forma organizada e sistemática, seguindo passos previamente estabelecidos de maneira lúdica e divertida, que permite a criança reunir um conjunto de experiências integradas que lhe permita relacionar-se no contexto social e familiar.

O atendimento a criança portadora de síndrome de Down deve ocorrer de forma gradual, pois estas crianças não conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser apresentadas à criança Down informações isoladas ou mecânicas, de forma que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de momentos prazerosos. É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é adequado pular etapas ou exigir da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem benefícios à criança e ainda podem causar-lhe estresse. Em crianças com síndrome de Down é comum observar evolução desarmônica e movimentos estereotipados. Esta defasagem pode ser compensada através do planejamento psicomotor bem direcionado, que lhe proporcionam experiências fundamentais para sua adaptação.

A ATIVIDADE FÍSICA PARA A CRIANÇA DOWN

A atividade física na escola tem proporcionado não só a crianças normais como também as crianças portadoras de necessidades especiais, um grande desenvolvimento global que será a base para as demais aquisições. O resgate da importância do corpo e seus movimentos, o conceito de vida associado a movimento, a retomada do indivíduo como agente ativo na construção de sua história, proposto pela educação física. O indivíduo possui um corpo que está sobre seu domínio e que todas as partes destes constituem o sujeito, de forma que o corpo precisa se tornar sujeito e pela integração de mente ao corpo se reconstrói os elos quebrados. Para que as aquisições ocorram de forma integra é preciso que um indivíduo vivencie experiências e a partir destas formule seus conceitos e internalize as informações adquiridas. Antes de adquirir qualquer conhecimento a criança precisa descobrir seu corpo e construir uma imagem corporal que é uma representação mental, perceptiva e sensorial de si mesmo e um esquema corporal que compreende uma representação organizada dos movimentos necessários a execução de uma ação, e a organização das suas funções corporais. Estes vão sendo construídos e reformulados ao longo da vida.

É fundamental reafirmar o proposto pela educação física, que afirma, que o corpo não pode ser separado da mente e suas funções se completam os tornando parte um do outro, assim sentir, aprender, processar, entender, resolver problemas, são fundamentais no processo de formação da criança e pelo corpo, que esta experimenta o mundo e o movimento e mediador nas suas construções. A possibilidade que um corpo tem de se mover no espaço é instrumento essencial para a construção do intelecto e o corpo serve como órgão de trabalho gerador de experiências. As explorações das possibilidades motoras de uma criança desencadeiam circuitos sensório-motores que estruturam as relações que conceberá futuramente. O processo formal da educação consiste em repassar conceitos à criança sem levá-la à vivência e este é seu ponto falho, pois para internalizar uma informação não basta decorar conceitos e sim participar da construção destes e construir suas próprias idéias. A criança tem que ser vista de forma global e educá-la não é apenas trabalhar a mente e sim o global, abrangendo todos os aspectos, inclusive a necessidade de interagir com o meio tendo contato direto com o universo de objetos e situações, que o cercam podendo assim efetivar suas construções sobre a realidade.

AS SALAS DE RECURSOS PARA A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DOWN

Todas as atividades proporcionadas à criança devem ter por objetivo a aprendizagem ativa que possibilite a criança desenvolver suas habilidades. Frente à grande variação das habilidades e dificuldades da síndrome de Down, programas individuais devem ser considerados e nestes enfatiza-se as possibilidades de aprendizagem de cada criança e a motivação necessária para o desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as diferenças de aprendizagem de cada criança de forma a organizar seu trabalho e programação didática. Um bom currículo deve considerar todas as características do deficiente mental em termos de pedagogia para que a partir destas sejam escolhidas técnicas, que mantenham a criança atenta e motivada. Em termos de ambiente de aprendizagem procurar-se-á evitar o aparecimento de variáveis que possam bloquear o processo e por isso muitas vezes são utilizadas salas de recursos, que são classes especiais inseridas na escola comum. A sala de recursos deve consistir em local apropriado a receber as crianças especiais, que deverão receber assistência pedagógica especializada. Normalmente encontram-se as salas de recursos em escolas normais onde crianças "normais" ficam juntas das especiais. Assim a sala de recursos funciona desenvolvendo com as crianças especiais as atividades, que já trabalhou com seus os demais colegas.

O professor de recursos deve priorizar as atividades em que o portador de deficiência tem dificuldades e precisa de auxilio. Este pode servir como tutor dos estudantes excepcionais em suas classes e deve cuidar de que os professores das crianças excepcionais e de que estas recebam os materiais e equipamentos didáticos, que se façam necessários. Um fato determinante para uma boa assistência a crianças especiais é não sobrecarregar demais a sala de recursos especiais para que o professor possa trabalhar bem. E é fundamental também, que o professor indicado esteja preparado, para ser capaz de atender as necessidades de seus alunos e trabalhar em harmonia com o professor da classe regular. Alguns princípios básicos devem ser considerados em relação ao ensino de crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down: - As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser manuseadas pelos alunos; - As experiências devem ser adquiridas no ambiente próprio do aluno; - Situações que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes devem ser evitadas; - A criança deve ser respeitada em todos aspectos de sua personalidade; - A família da criança deve participar do processo intelectivo. A classe especial é a estratégia atualmente mais indicada para o trabalho com crianças especiais, pois permite a integração destas na sociedade.

TURMA DO PROFESSOR LUIZ ROCHA EM 2011