GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE SERRA DO RAMALHO

FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS-EDUCAÇÃO A DISTÂNCIAFTC/
EAD
UNIDADE PEDAGÓGICA DE SERRA DO RAMALHO–BA
CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
JOSÉ LUIZ DA SILVA ROCHA
MARIA APARECIDA MAGALHÃES ROCHA
SERRA DO RAMALHO - BA
JUNHO/ 2008
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Gestão Democrática na Educação Pública em Serra do Ramalho
JOSÉ LUIZ DA SILVA ROCHA
MARIA APARECIDA MAGALHÃES ROCHA
SERRA DO RAMALHO - BA
JUNHO/ 2008
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Gestão Democrática na Educação Pública em Serra do Ramalho
Monografia apresentada à Faculdade de
Tecnologia e Ciências como requisito parcial à
conclusão do curso de Pós-Graduação em
Gestão Escolar.
Orientadora: Profª Lanara Guimarães de souza

DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho aos nossos pais,
irmãos, cônjuge e filhos que tiveram paciência e
confiança em nossos estudos, acreditando que
venceríamos. Todo o nosso sucesso hoje
dependeu do sonho de querer crescer tanto
pessoal como profissionalmente, e, sem a ajuda
de todos vocês, o mesmo não teria realizado.
AGRADECIMENTOS
Ao nosso Deus por estar sempre presente em todos os momentos de nossas vidas,
estendendo a mão e nos dando força quando tudo parece sem solução.
Aos nossos pais, pelo amor, carinho e por terem acreditado neste sonho.
Aos irmãos, conjugue e filhos, pela compreensão e paciência.
A todos os professores, gestores, alunos, pais e funcionários da escola pública estadual e
municipal de Serra do Ramalho.
Aos nossos professores-formadores, orientadora, coordenadora, amigos e colegas de
turma que serviram de apoio, entusiasmo.
Aos docentes: Francisco Sales, Delmair, Jerri, Vanuza, Wilene e Vera que são
companheiros de luta por uma educação de qualidade e, que forneceram dados para a
concretização desse trabalho monográfico.
A Tainara, coordenadora local pela atenção e o carinho.
A todos que anonimamente contribuíram para a realização deste sonho.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que
vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de
participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão,
também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco
ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós
que é o de assumir esse país democraticamente.
Paulo Freire
JOSÉ LUIZ DA SILVA ROCHA
MARIA APAREDIDA MAGALHÃES ROCHA
ROCHA, José Luiz da Silva & ROCHA, Maria Aparecida Magalhães. Organização e
gestão do trabalho pedagógico: Gestão Democrática na Educação Pública em Serra do
Ramalho. Serra do Ramalho, BA:2008,77 p.TCC.(pós -graduação)- Faculdade de
Tecnologia e Ciências
TERMO DE APROVAÇÃO
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Gestão
Escolar, pela Banca Examinadora da Faculdade de Tecnologia e Ciências -
Educação a Distância:
_____________________________________________
Profª. Lanara Guimarães de souza
Titulação: Mestre
1º Membro da Banca (Orientador).
_____________________________________________
Titulação: _____________________________________
2º Membro da Banca.
_____________________________________________
Titulação: _____________________________________
3º Membro da Banca.
Serra do Ramalho ___, de _____________ de 2008.
RESUMO
O presente estudo teve como principal objetivo analisar a concepção de gestão
democrática estabelecida na LDB 9.394/96, relacionando-a com a visão de gestores
escolares da educação pública de Serra do Ramalho. O trabalho dos gestores vem
experimentando dias em que a maior articulação com a comunidade escolar mostra-se
extremamente necessária para que o estabelecido pelo artigo 12 da lei referida seja
atendido. Como instrumento que possibilitasse o diálogo com os gestores e gestoras,
foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas a cinco gestores, destes apenas três
responderam. Destes profissionais que atuam na rede pública estadual e municipal de
ensino da zona urbana. A análise dos resultados destas entrevistas deixa bastante claro o
descontentamento dos profissionais ouvidos quanto ao acúmulo de atribuições que
permeiam o cotidiano escolar dos gestores e, mais ainda, quanto à participação e
envolvimento ainda reduzidos dos diversos atores sociais no processo de tomada de
decisões da escola. A revisão da literatura compreendeu a leitura de obras e artigos
pertinentes ao tema e possibilitou a contextualização histórica da gestão democrática
escolar, velho anseio dos educadores nacionais que propunham uma escola que viesse a
atender as necessidades das camadas menos favorecidas do Brasil. Foram tecidas
também considerações sobre escola, gestão democrática e interferências extra
pedagógicas que apontaram as dificuldades e entraves que persistem na política
educacional brasileira desde há muito, impossibilitando uma maior participação popular no
processo de construção de uma instituição escolar mais democrática e participativa. Para
que se possa criar propostas que resultem de fato na construção de uma escola
democrática e com qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema
educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos legais que sejam
coerentes e justos, disponibilizando os recursos necessários à realização dos projetos em
cada escola.
Palavras-chave: gestão democrática, participação familiar, educação pública projeto
político pedagógico.
ABSTRACT
This study had as its main objective to study the design of democratic management
established in the LDB 9.394/96, linking it to the vision of managers of public school
education in Sierra Ramalho. The work of managers is experiencing the greatest days in
conjunction with the school community was in extremely necessary if established by Article
12 of the Act to be successful. As a tool to allow dialogue with the managers and
managers, were applied semi-structured interviews to five managers, only three of these
responded. Of these professionals who work in state and municipal public network of
education of the urban area. The results of these interviews makes quite clear the
dissatisfaction of professionals heard about the accumulation of powers that permeate the
daily lives of school administrators and even more about the participation and involvement
also reduced the various social actors in decision-making from school . The literature
review included the reading of books and articles relevant to the issue and enabled the
historical context of democratic management school, old desire of educators who
proposed a national school that would meet the needs of less advantaged sections of
Brazil. Considerations were also made on school, democratic management and
interference extra teaching that highlighted the difficulties and obstacles that persist in
educational policy Brazilian long it impossible for greater popular participation in the
process of building a school more democratic and participatory. In order to create
proposals that result in fact in building a democratic school and with social quality, making
the governing bodies of the educational system, can recognize it as a priority and create
legal devices that are consistent and fair, providing the resources needed to implement the
projects in each school.
Key words: democratic management, family participation, public education project
educational policy
LISTA DE SIGLAS
BA - Bahia
ECA – Escola Castro Alves
EJA Educação de Jovens e Adultos
FTC _ Faculdade de Tecnologia e Ciências
GEUNES - Grêmio Estudantil União dos Estudantes de Serra do Ramalho
.IBGE – instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
PPP _ Projeto Político Pedagógico
PST - Prestação de Serviço Temporário
REDA - Regime Especial de Admissão
SEB - Secretaria de Educação Básica
SEED - Secretaria da Educação e do Desporto
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO-------------------------------------------------------------------------------------12
2. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA-------------------------------------------18
2.1 Histórico, estrutura e funcionamento da escola municipal Castro Alves.
2.2 os professores da escola Castro Alves-
2.3 Histórico Pedagógico do Colégio Estadual Anísio Honorato Godoy
2.4 Metodologia
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A ARTICULAÇÃO DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA -------------------------------------------------------------------------------------36
3.1 Contextualizando gestão democrática
3.2 Participação da comunidade na gestão da escola
3.3 Participação dos pais e da comunidade na vida da escola
3.4 Planejamento participativo
3.5 Autonomia: resultado da democracia
4- EDUCAÇÃO PÚBLICA DE SERRA DO RAMALHO-----------------------------------50
4.1 Participação das instituições auxiliares
4.2 Educação pública de serra do Ramalho x PPP para a implementação de uma
gestão democrática
4.3 Gestão escolar na visão dos gestores da educação pública de serra do
ramalho
4.3.1 Gestão escolar na visão dos gestores da escola Castro Alves
4.3.2 Gestão escolar na visão dos gestores do colégio Estadual Anísio Honorato
Godoy
4.4 Descentralização do poder para uma gestão democrática
4.5 Formas de escolha da gestão escolar na educação pública
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS---------------------------------------------------------------------64
6. REFERÊNCIAS-----------------------------------------------------------------------------------68
7. ANEXOS
12
1. INTRODUÇÃO
A nossa proposta do Trabalho de Conclusão de Curso -TCC, tem como objetivo
geral analisar as concepções teórico-práticas dos docentes da educação básica pública,
acerca da gestão democrática e o nível de participação desse segmento na gestão da
escola, em especial na Educação Pública do Ensino Fundamental e Médio em Serra do
Ramalho.
Tendo como justificativa o texto dos artigos 12, 13, 14 e 15 da Lei de Diretrizes e
Bases - LDB nº. 9394/96,, que estabelecem a gestão democrática e, conseqüentemente,
uma instituição escolar mais aberta à participação ativa de todos os seus atores e
segmentos no processo de tomada de decisões de seu cotidiano, no presente trabalho
analisamos esta questão através do estudo da legislação, bem como de textos
pertinentes ao tema, além da análise de entrevistas com gestores e gestoras da rede
pública estadual Colégio estadual Anísio Honorato Godoy e uma Municipal na sede do
município Castro Alves
A presença da gestão democrática na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi uma conquista dos segmentos populares, em especial de educadores, que
lutaram para que esse princípio fosse contemplado em lei.
Trabalhamos com os professores participantes do Conselho de Escola, com o
objetivo de analisar a concepção dos docentes e discentes da educação básica pública
de Serra do Ramalho, acerca da gestão democrática, bem como o nível de sua
participação na gestão da escola.
O compromisso para com a construção de uma escola mais democrática velho
anseio de muitos dos maiores expoentes da história de nossa educação, deveria estar
acima de interesses políticos e precisaria contar com grande apoio da comunidade
escolar, entendida aqui como os diversos atores que a compõem, para que pudesse
resultar em algo muito mais concreto em termos de uma gestão democrática.
A partir daí, surge a oportunidade de maior articulação destes atores, no processo
coletivo de elaboração de um Projeto Político-Pedagógico real, de acordo com o
estabelecido nos artigos 12, 13, 14 e 15 da LDB 9.394/96, artigos que prevêem,
13
fundamentalmente, a maior autonomia da escola e de seus atores na definição dos rumos
de seu cotidiano e gerenciamento de seus recursos conforme transcrito abaixo:
Artigo 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração
da sociedade com a escola;
VII. informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Artigo 13 – Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
1 Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paulo Freire, entre muitos outros.
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Artigo 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público (BRASIL, 1996, p.09).
A política educacional brasileira, tradicionalmente, elabora, redige e promulga a
legislação pertinente, porém, as dificuldades estão no cumprimento do que seja
estabelecido. Embora esta lei traga o princípio da gestão democrática e estabeleça a
maior participação e integração das famílias no cotidiano escolar, na maioria das vezes,
isto não vem acontecendo da maneira que os gestores gostariam que fosse.
Não se pode negar a importância da escola enquanto espaço capaz de propiciar o
surgimento de novos momentos de articulação e diálogo, bem como de novas lideranças
e possibilidades de participação coletiva, capazes de “inaugurar” um novo período na
gestão educacional. De acordo com Libâneo:
14
Os estudos atuais sobre o sistema escolar e sobre as políticas educacionais têmse
centrado na escola como unidade básica e como espaço de realização das
metas do sistema escolar. A idéia de ter as escolas como referência para a
formulação e gestão das políticas educacionais não é nova, mas adquire
importância crescente no planejamento das reformas educacionais exigidas pelas
recentes transformações do mundo contemporâneo. Por essa razão, as
propostas curriculares, as leis e as resoluções referem-se atualmente a práticas
organizacionais como autonomia, descentralização, projeto pedagógico-curricular,
gestão centrada na escola e avaliação institucional (LIBÂNEO, OLIVEIRA,
TOSCHI, 2003, p.295).
Ainda segundo Libâneo (2003), podemos identificar na escola, diferentes maneiras
de manifestação da gestão educacional, o que pode incentivar a participação popular para
uma parceria com o Estado no processo de tomada de decisões desta instituição, sem
desobrigá-lo de suas tantas responsabilidades:
Há, pelo menos, duas maneiras de ver a gestão educacional centrada na escola.
Na perspectiva neoliberal, pôr a escola como centro das políticas significa liberar
boa parte das responsabilidades do Estado, deixando às comunidades e às
escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Já
na perspectiva sociocrítica, a decisão significa valorizar as ações concretas dos
profissionais na escola que sejam decorrentes de sua iniciativa, de seus
interesses, de suas interações (autonomia e participação), em razão do interesse
público dos serviços educacionais prestados, sem, com isso, desobrigar o Estado
de suas responsabilidades (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p.295).
Sendo assim, o intercâmbio que se estabelece entre os diversos atores sociais do
cotidiano escolar é o ponto de partida para a criação de um novo espaço democrático,
onde todos podem aprender e, certamente, aprenderão.
As escolas são, pois, ambientes formativos, o que significa que as práticas de
organização e de gestão educam, isto é, podem criar ou modificar os modos de
pensar e agir das pessoas. Por outro lado, também a organização escolar
aprende com as pessoas, uma vez que sua estrutura e seus processos de gestão
podem ser construídos pelos próprios membros que a compõem. Ou seja, as
pessoas mudam com as práticas organizativas, as organizações mudam com as
pessoas (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p.296).
A experiência coletiva de criação, articulação, implementação e manutenção da
gestão escolar democrática, é o principal desafio de todos aqueles que hoje atuam na
escola pública, uma vez que esta instituição já tem sido bastante punida no decorrer da
história da educação brasileira. Esta questão será enfaticamente abordada neste trabalho.
Ao começarmos os estudos para a elaboração da presente pesquisa, nossa
intenção primeira ficou bastante definida e clara quanto ao problema que seria objeto de
15
estudo, tratando-se de uma investigação que procurasse responder a seguinte questão:
Qual concepção de gestão democrática é apontada pela nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei Nº. 9.394/96 e como essa foi absorvida pelos gestores e
gestoras?
O conteúdo das entrevistas com os gestores foi essencial para que se
estabelecesse a relação entre o escrito e o que realmente ocorre em nossas escolas,
facilitando o diagnóstico da real situação desta instituição, face às demandas da gestão
democrática. Sendo assim, a pesquisa explicativa mostrou-se importante coadjuvante
para o desenvolvimento deste trabalho, pois de acordo com Gonsalves:
A pesquisa explicativa pretende identificar os fatores que contribuem para a
ocorrência e o desenvolvimento de um determinado fenômeno. Buscam-se aqui
as fontes, as razões das coisas (2003, p.66).
A escolha das entrevistas deu-se pela oportunidade de trazer ao leitor, tão
habituado a conhecer a escola pública através de impressões e relatos dos professores, e
alunos, a visão, a vivência, as práticas e os conceitos dos gestores escolares. A
proximidade do entrevistador com os entrevistados, explicada pela profissão comum,
favoreceu o agendamento e a realização das entrevistas. Em razão da facilidade do
diálogo com os entrevistados, já que trabalhamos como docentes nestas instituições e
também o tema (a gestão democrática) é de grande interesse da maioria dos envolvidos
no cotidiano escolar, explica-se a opção pelas entrevistas. De acordo com Andrade:
[...] pode ter por objetivos: averiguar fatos ou fenômenos; identificar opiniões
sobre fatos ou fenômenos; determinar, pelas respostas individuais, a conduta
previsível em dadas circunstâncias; descobrir os fatores que influenciam ou que
determinam opiniões, sentimentos, condutas; comparar a conduta de uma pessoa
no presente e no passado, para deduzir comportamentos futuros etc. Alguns
requisitos são indispensáveis para que o entrevistador conduza de modo
satisfatório a entrevista: a. facilidade de comunicação e adaptação ao nível de
linguagem do entrevistado; b. boa educação e preparo cultural para indagar,
mesmo a respeito de assuntos que ainda não conheça profundamente; c.
apresentação pessoal agradável e simpatia, a fim de inspirar confiança no
entrevistado; d. espírito de observação agudo, para tirar o máximo proveito do
que for observado durante a entrevista; e. imparcialidade: não influenciar os
entrevistados com gestos, palavras ou opiniões pessoais; f. honestidade e
precisão no desenvolvimento do trabalho (1999, p. 33).
Foram realizadas entrevistas com três gestores (Delmair, Wilene, Francisco Sales)
os quais autorizaram divulgar seus nomes, sendo apenas Delmair educadora da rede
16
pública estadual de Serra do Ramalho. E também três docentes ( Jerri, Vera e Vanuza)
os quais autorizaram que seus nomes fossem divulgados, porem em algumas respostas
fornecidas pelos entrevistados achamos por bem descrevê-las como anônima.
O universo dos entrevistados foi selecionado a partir das trajetórias profissionais
dos mesmos, bem como a possibilidade de participação de cada um deles na realização
deste trabalho, sendo que alguns nos responderam por e-mail.
No segundo capitulo abordamos a trajetória da educação brasileira e os progressos
até chegarmos a uma gestão democrática com a participação de toda a comunidade
escolar. Salientamos ao historiar a escola, que é possível compreender os processos das
reformas, que em sua maioria, trazem implícito a característica de adaptar as mudanças
que surgem na sociedade e naturalizar outras formas de poder e de racionalização
técnica. Afinal, compreendê-la como fenômeno histórico requer descobrir como se
fundaram as bases da atual estrutura, as ações regulamentadas politicamente, os limites
definidos e as “verdades” nela tidas como determinantes até chegarmos a LDB 9.394/96
e as dificuldades para sua implementação.Neste capitulo também relatamos a historia
política e pedagógica da escola municipal Castro Alves e do Colégio Estadual Anísio
Honorato Godoy.
No terceiro capitulo pretendemos definir gestão democrática e discutir como o
projeto político pedagógico pode ser um instrumento para sua concretização sempre
embasado na fundamentação de teóricos conceituados no meio acadêmicos, procuramos
apontar que a gestão democrática iniciou-se pela descentralização administrativa e
pedagógica; fortalecimento das capacidades de gestão; autonomia escolar e participação
da comunidade. Tendo como principal referencial a Constituição Federal de 1988 e a LDB
9.394/96 que si estabelecem como princípios básicos o pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas e a “gestão democrática do ensino público” (art. 206 da
constituição), princípios estes que podem ser considerados fundamentos d o nosso
trabalho.
O quarto capítulo está registrado a visão de “gestão democrática” daqueles que
fazem a educação em nosso município onde ocorre um diálogo com aqueles que fazem a
educação pública em Serra do Ramalho que levantam o seu clamor por ema participação
mais ativa da comunidade escolar. Mostramos também com uma visão crítica, reflexiva
17
as interferências extra pedagógicas que interferem e dificultam a implementação de uma
gestão democrática e participativa.
18
“Só existirá democracia no Brasil no dia que se montar no país a
máquna que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola
pública”.
Anísio Teixeira
19
2. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da Educação, do ensino,
da instrução e das práticas pedagógicas no Brasil. Como um processo sistematizado de
transmissão de conhecimentos, evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem
observadas.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a
educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que freqüentam os bancos
escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos
estudantes em suas vidas práticas.
A educação sempre foi um importante palco para a política nacional e esta temática
tem rendido inflamados debates e manifestações por todo o nosso país. O grande
problema é o foco dessas discussões que, na grande maioria das vezes, desvia-se de
seus principais temas como quem deveria participar da definição dos conteúdos e para
quem eles seriam ensinados, preocupando-se com as questões geográficas e com a
racionalização dos espaços e recursos.
A ansiedade pelas reformas e a vaidade da classe política por sua concretização
fez com que seus responsáveis pensassem a escola como algo passível de aplicação de
receitas, fórmulas, enfim, de currículos que resolveriam os problemas educacionais.
Pensar uma escola desconectada do contexto social e econômico para o país traz
conseqüências que determinam características presentes até hoje na história de nossa
educação.
Durante o processo de nossa colonização a Coroa Portuguesa enviou para o
Brasil os jesuítas, que ficaram encarregados de nossa educação a partir de 1549, longo
período quando já se fazia nítida a diferença dos conteúdos, bem como da intenção da
escola que atuava de acordo com o previsto para as diferentes camadas da sociedade.
Em 1759, os jesuítas foram expulsos por Marquês de Pombal, dando início ao período
das aulas régias que dariam uma nova faceta à educação pública brasileira. De acordo
com Saviani (2003),
“As reformas pombalinas se contrapõem ao predomínio das idéias religiosas e,
com base nas idéias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do
20
Estado em matéria de instrução surgindo, assim, a nova versão da educação
pública estatal” (2003, p.04).
A expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias marca o início do período
pombalino na educação brasileira. Considerada como a nossa terceira fase (1579-1808),
de inspiração Iluminista, que tinha como objetivo corrigir uma defasagem cultural que se
estabelecera entre Portugal e o restante da Europa que já havia aderido à modernização
trazida pelo “século das luzes”. É um momento marcante historicamente, pois nota-se o
deslocamento da questão educacional que sempre tivera nas mãos da Igreja para o
Estado.
O último momento pré-Independência da educação brasileira aparece como a nossa
quarta fase de todo este processo histórico, conhecida como período joanino (1808-1822),
que tem início com a chegada de D. João VI ao Brasil. Quando, sem dúvida, houve
grande estímulo ao ensino superior, quando foram criados e aprovados cursos para este
nível de ensino. Assim foram – descritos de forma breve - construídos os primeiros
trezentos anos da história da educação de nosso país.
O projeto educacional que foi pensado para o Brasil trouxe consigo todo um
processo de anulação de uma cultura indígena já existente, prevalecendo a “branquidade”
de nossos colonizadores, e fazendo dos primeiros trezentos anos da história de nossa
educação uma história de diferenças nunca respeitadas, marcada ainda pela exclusão de
muitos em detrimento do acesso de tão poucos (as classes mais favorecidas
economicamente).
O século XIX começa, no Brasil, com a educação centrada na pessoa do mestre,
nome comumente usado para designar o professor-educador da época. A palavra mestre,
de origem medieval, remonta àquele que ensinava ofícios, sem formação científica, mas
com facilidade para instruir e não educar.
Ainda no início do século XIX, D. João VI tenta uniformizar os procedimentos
educacionais, nomeando alguns professores, aposentando, ou ainda prevendo a
implantação do método mútuo por aqui, ao mesmo tempo em que surge certa
profissionalização da docência, diretamente ligada à estatização do ensino – viu-se a
necessidade de um sistema público e, portanto, de professores para que nele atuassem.
É uma tentativa do Estado de garantir o controle da organização escolar, através da
normatização de procedimentos e da funcionalização dos docentes.
21
O Ato Adicional de 1834 transfere para as províncias a responsabilidade da
organização de seus sistemas de ensino primário e secundário. Os dirigentes da época
têm como grande influência o Iluminismo e vêem a instrução como um caminho para se
atingir o desenvolvimento do país e também, como a alternativa para diminuir os índices
de criminalidade. O Estado já transfere, desde então, para a escola, a responsabilidade
de formar cidadãos capacitados para o trabalho, e ainda, a manutenção de seu poder
político através da divulgação de seus valores, “verdades” e saberes por ele
selecionados.
A instituição escolar foi submetida ao controle de um grupo conservador que
buscava “manter a ordem”, controlar e instruir para a obediência. Os alunos admitidos
precisavam de um atestado de boa conduta, emitido por autoridades locais e, ao mesmo
tempo, apenas de uma noção de leitura e escrita para seu ingresso.
Essas exigências já demonstram que a real intenção da escola não era ensinar, mas
controlar e incutir valores e normas de conduta. A participação das mulheres na escola
enfrentava a resistência das famílias ricas que, muitas vezes, optavam pela contratação
de professores em casa.
A descentralização administrativa da educação para as províncias esbarrava na
herança de forte caráter centralizador da Coroa portuguesa. Sendo assim, as províncias
lutavam contra a escassez de recursos destinados para suas escolas e o
descompromisso do Império que não destinava à educação primária e secundária, nem
1% de sua renda total, fato que resultou em uma “melancolia educacional”, com
professores descontentes com sua remuneração, má qualificação dos mesmos,
precariedade das instalações escolares e a deficiência dos métodos nelas aplicados.
Com o surgimento do movimento abolicionista, a partir de 1850, o Brasil precisa
ingressar no mundo do trabalho agrícola de maneira mais técnica, pois estava para perder
o trabalho escravo. Nesse contexto, a “elite ilustrada” passa a defender a escola pública e
a valorizar a instrução cada vez mais, preocupando-se com o voto do alfabetizado e com
o destino dos ingênuos livres com a Lei do Ventre Livre de 1871.
No período após a Independência, embora tivessem sido criadas escolas em
regiões distantes dos grandes centros, desde que fossem populosas, conforme previsto
por lei a partir de 15 de outubro de 1827, o século XIX da educação brasileira nada
22
acrescentara na trajetória de uma escola mais justa, aberta, e conseqüentemente,
democrática.
O Brasil Imperial preocupara-se com a escola de segundo grau e com o nível
superior de ensino, novamente pensado para aqueles poucos estudantes oriundos das
classes mais favorecidas, como os filhos de ricos comerciantes ou a nobreza local. Desta
forma, deixava-se que as escolas de primeiras letras ficassem esquecidas, sem recursos
financeiros para sua própria gestão, uma vez que não havia o repasse de recursos às
províncias, agora encarregadas pela Constituição de 1834 pelo gerenciamento desta
modalidade de ensino, para este fim.
A Proclamação da República em 1889 trouxe um novo momento para a educação
nacional. As escolas do novo regime deixavam clara a separação entre o laico e o
religioso, momentos distintos de uma mesma instituição que até hoje convivem
paralelamente em nosso sistema escolar.
O cotidiano escolar foi transformado com novos e imponentes prédios, agora
equipados com grande aparato e recursos pedagógicos. O novo “projeto escolar”
republicano pedia um novo perfil de administração para esta instituição. Com os objetivos
de controle e uniformização, a escola agora deveria reproduzir em seu interior uma nova
estrutura organizacional semelhante àquelas já existentes em outras instituições.
Segundo Lombardi (2006),
A divisão do trabalho acabou levando ao parcelamento das várias atividades e
esse, por sua vez, à necessidade da formação de especialistas nas diversas
áreas de atividades, o que facilitou o domínio político e social exercido pelo
capital, que impôs ao trabalhador uma condição de alienação e parcelamento. Na
medida em que a atividade de trabalho em sua totalidade foi sendo rompida pela
transformação da força de trabalho em mercadoria, o controlador do capital
passou a ter não somente controle do próprio capital, mas também do conjunto
de condições que possibilitavam sua acumulação. Foi desse modo que o modelo
de controle existente nas fábricas foi sendo ampliado e reproduzido para todas as
demais dimensões da vida social e política, e acabou reproduzindo-se nos
hospitais, nas universidades, nas escolas e nas diferentes instituições e
organizações (p. 186).
As transformações como a libertação dos escravos e o fim da monarquia
contribuíram para que o panorama social e urbano das grandes cidades brasileiras
sofresse alterações significativas. Portanto, a escola, sempre modificada pelos diferentes
23
momentos históricos, também mudou alterando, inclusive, as atribuições dos profissionais
que nela atuavam. Ainda de acordo com Lombardi (2006):
Em suma, acompanhando as transformações da sociedade como um todo, a
instituição escolar também foi se modificando, se ajustando, se adaptando e se
tornando cada vez mais complexa, em função da necessidade de atender às novas
demandas produzidas por essas transformações. Portanto, compreender o
processo histórico em que se deram tais transformações na sociedade brasileira é
condição necessária para compreender a organização e as transformações do
sistema educacional brasileiro: a forma como se constituíram as instituições
escolares, com seus regulamentos, normas e leis criadas para organizar e controlar
seu funcionamento: as concepções filosóficas e pedagógicas que, em cada
período, nortearam as inúmeras propostas de reformas educacionais: as diferentes
maneiras como se concebeu e se concretizou a Administração Escolar no Brasil,
bem como a evolução histórica do cargo de Diretor de Escola e do papel social e
político a ele atribuído (p. 188).
A população negra, recém - liberta, bem como os habitantes desvalidos da zona
urbana, foram automaticamente excluídos desta escola republicana, fortemente
conteudista, rígida nas regras disciplinares e nos critérios de avaliação, características
que se enraizaram em nossa escola perpetuando-se por muitas décadas do século XX.
A República proclamada adotou o modelo político estadunidense baseado no
sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia
positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a
liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes
princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma
das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os
cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a
predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os
princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o
que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino
enciclopédico.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se
tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte.
Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a
possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além
disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e
24
aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as
faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que
introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos
estudantis contra o governo do presidente Artur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de
mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o
Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do
Partido Comunista do Brasil (1922), a Rebelião Tenentista (1924) e a Coluna Prestes
(1924 a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de
abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio
Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas
Gerais, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro),
em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo
capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o
Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade
brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na
educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e,
em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as
universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como
"Reforma Francisco Campos".
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados
educadores da época. Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe,
pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família
e pelos Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles
Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada
segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935 o
Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do
25
Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação
na qual se situava o Instituto de Educação.
Refletindo tendências fascistas, é outorgada uma nova Constituição em 1937. A
orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto
sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas
atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino prévocacional
e profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam
livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares,
tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade
do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em
todas as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora
Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação,
profundamente ricas no período anterior, entrem "numa espécie de hibernação". As
conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram
enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho
intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino
profissional para as classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns
ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são
compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –
SENAI e valoriza o ensino profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro
de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O
ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior,
e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino
secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo
cerca de 90% dos alunos do colegial.
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de
cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar
26
sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar
o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados
pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da
década de 30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino
Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
- SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente
Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral
da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era
organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio
e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado
à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas
apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações
contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a
apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais
marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação,
inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação das instituições
privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de
dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações
da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto
com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o
fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o
mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no estado da Bahia,
Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro
Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em
Fortaleza, estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953, a
educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e
27
Cultura; em 1961, tem início uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo
pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em
1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de
Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962, é criado o Plano
Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da
Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a
educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e
subversivas".
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta
ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram
invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram
mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de
funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar
com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas
não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização –
MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O
MOBRAL se propunha a erradicar o analfabetismo no Brasil: não conseguiu. E, entre
denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Fundação
Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular
contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é
instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A
característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho
profissionalizante.
No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam
perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a
participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a
falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à
28
sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar
em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o
Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico,
passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do
saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi
encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte
o deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o
Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em
dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente
marcante na educação, foi o trabalho do economista e ministro da Educação Paulo
Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória
extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação,
vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos
burocrático e mais político. Jamais houve execução de tantos projetos na área da
educação numa só administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde
os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber
seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de
presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em consideração como
avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não diferencia
as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a
educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que freqüentam os bancos
escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos
estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio,
meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes,
onde em cada período determinado teve características próprias.
29
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo,
a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As
avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes,
embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio
Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem
a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes
que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma
de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica.
Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco
contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela
venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções
novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países do bloco
conhecidos como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento
econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por decisão política de
governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos
os cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria
implantar um modelo que fosse único, que atenda às necessidades de nossa população e
que seja eficaz.
2.1 Histórico, estrutura e funcionamento da escola municipal Castro Alves.
Serra do Ramalho foi criada com o propósito de acolher os pequenos lavradores da
região alagada pelas águas da barragem de Sobradinho. Depois foi ampliando esse
atendimento a lavradores de vários estados brasileiros, sobretudo os do nordeste, que
foram atraídos pela facilidade de se adquirir um pedaço de terra. Tal fato faz de nosso
município uma região com vocação para a atividade agrícola e isso influencia a forma de
viver de sua população.
30
A grande maioria dos alunos da Escola Castro Alves pertence a famílias de
pequenos lavradores, já que esta é a única escola a oferecer modalidade de ensino de 3ª
a 8ª série na Cidade. Esse motivo faz que coexistam na escola diferentes grupos sociais,
desde a camada mais carente até os alunos das camadas mais abastadas. Evidente que
os alunos em faixa etária regular para os estudos são matriculados em cursos diurnos,
sendo os alunos menos favorecidos socialmente e com faixa de idade superior aos limites
normais que normalmente estão matriculados no turno noturno.
No processo de construção da história de Serra do Ramalho, sempre teve lugar de
destaque os acontecimentos ocorridos na Escola Castro Alves, já que esta representa o
pioneirismo em educação dentro do município. Construída em 1977, teve sua primeira
autorização para funcionamento expedida pelo Conselho Estadual de Educação, em
portaria do Diário Oficial do Estado no dia 14 de fevereiro de 1978, atendendo a alunos de
5ª a 8ª série do ensino fundamental nos turnos matutino, vespertino e noturno. A escola
foi edificada com o objetivo de atender aos alunos de todas as Agrovilas pertencentes ao
então Projeto Especial de Colonização de Serra do Ramalho, mantido pelo INCRA, até o
momento da emancipação política do projeto, em 1989. Nesse período a Escola era
mantida pelo INCRA, que contratava o pessoal em serviço e remunerava através de
convênio celebrado com a Prefeitura de Bom Jesus da Lapa.
No que pode ser chamado período sob administração do INCRA, foi registrada
também um fluxo muito grande de gestores e docentes na Unidade Escolar, embora esse
fator não tirasse a responsabilidade que a escola tinha na condução da educação Serra
do Ramalho.
Dentro do cenário local, a Escola Castro Alves era considerada a principal
instituição de ensino, palco de acontecimentos que marcaram a trajetória da comunidade,
todos os alunos se deslocavam em caminhões fretados pelo INCRA para cursar a
segunda etapa do ensino fundamental.
O gestor era escolhido pelo chefe do Poder Executivo, estando a direção no mesmo
esquema dos denominados ‘cargos de confiança’. Nessa condição, o gestor poderia ser
substituído a qualquer momento, de acordo com a situação política e as conveniências.
Após a emancipação política do projeto de colonização em 1989, a escola passou a ser
administrada pelo município, no entanto, a função de gestor escolar continuou sendo
nomeada pelo chefe do poder executivo. O compromisso para com a construção de uma
31
escola mais democrática, velho anseio de muitos dos maiores expoentes da história de
nossa educação1, deveria estar acima de interesses políticos e precisaria contar com
grande apoio da comunidade escolar, entendida aqui como os diversos atores que a
compõem, para que pudesse resultar em algo muito mais concreto em termos de uma
gestão democrática. De acordo com o estabelecido nos artigos 12, 13, 14 e 15 da LDB
9.394/96, artigos
que prevêem, fundamentalmente, a maior autonomia da escola e de seus atores na
definição dos rumos de seu cotidiano e gerenciamento de seus recursos conforme
transcrito abaixo:
Artigo 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração
da sociedade com a escola;
VII. informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Artigo 13 – Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Artigo 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público (BRASIL, 1996, p.09).
Em 1997 a Escola passou por uma reforma. Foram construídas novas salas de aulas
e refeitas algumas instalações. Tal intento propiciou a ampliação da oferta, já que naquele
32
momento registrava-se um inchamento das salas, com superlotações, sobretudo no
ensino médio oferecido no turno vespertino, em função da crescente demanda oriunda
das demais agrovilas do município.
Houve a expansão da oferta de ensino para o então 2º grau, na modalidade de
Magistério até 2002. Neste mesmo ano foi construída pelo governo do estado da Bahia
uma nova unidade escolar com o objetivo de atender somente ao ensino médio. Nesse
momento foi feito um redirecionamento dos alunos da Escola Castro Alves, indo todo esse
contingente de alunos do ensino médio para a nova escola construída. Nesse momento a
Escola Municipal Castro Alves atende alunos de 3ª a 8ª série da sede do município.
Com a expansão das políticas de financiamento, implementadas pelo governo do
estado da Bahia, no ano de 2000 a escola passou a receber os recursos que financiaram
os planos de desenvolvimento da escola, fazendo com que ela passasse a gerenciar
financeiramente um volume de recursos que possibilitou a implementação de medidas em
diversas áreas, sendo que as mais atingidas foram às reformas físicas da Unidade
Escolar e a aquisição de materiais pedagógicos. Nesse momento passou-se a ter uma
biblioteca dentro da escola, que de destacou dentro do município pela qualidade do
acervo a disposição para o público usuário, elevando a qualidade dos serviços oferecidos
à comunidade..
A escola funcionou até 2006 em regime de convênio entre a Prefeitura e a Secretaria
Estadual de Educação. O gestor desta entidade de ensino desde a celebração do
convenio em 1993 até o rompimento em 2006 foi administrada apenas por um único
gestor, tendo em média 72 funcionários em serviço na escola, sendo a grande maioria
pertencente ao município de Serra do Ramalho.
Com o reordenamento da rede pública de ensino foi proposta a municipalização da
Escola Castro Alves, sendo executado no ano de 2006. Com a consolidação da
municipalização.
2.2 Os professores da escola Castro Alves
O corpo docente da escola até 2006 sempre foi misto, sendo parte da rede
estadual e parte da rede municipal, desse contingente apenas dois professores tinham
33
licenciaturas específicas, sendo a formação dos demais na área de magistério.
Atualmente a escola possui um diretor e dois vice-diretores com apenas o magistério, dois
coordenadores graduados em pedagogia e pós graduando em gestão escolar, 56
docentes sendo nove graduados em pedagogia que ingressaram no serviço público
através de concurso público promovido pelo poder público.
A Escola dispõe de um grupo de apoio aos serviços auxiliares consideravelmente
satisfatórios para o funcionamento da Escola. Normalmente todo esse trabalho é feito em
conjunto, sem haver separação dos grupos de docentes por área de atuação. Foi possível
encontrar nos registros documentais da escola atas que dão conta de reuniões por área
de conhecimento, sendo estas realizadas quinzenalmente e feitas com o propósito de se
discutir os problemas a cerca da aprendizagem de cada ano em curso e também se
estudar textos que enriqueçam o aprendizado do docente.
2.3 Histórico do Colégio Estadual Anísio Honorato Godoy
O Colégio Estadual Anísio Honorato Godoy, foi criado em 25 de março de 2002
sob o ato de criação nº. 2494/02, implantado na administração do governador da Bahia
César Borges tendo como secretário Estadual de Educação o professor Eraldo Tinoco
Melo. Essa escola foi construída com o objetivo de assistir aos alunos do ensino Médio do
município, de inicio agregando os alunos da zona urbana e também os alunos dos
povoados mais próximos. Os demais alunos adversos eram assistidos pela rede municipal
de ensino.
A partir de 1º de julho de 2005, foram criados 21 postos de extensões nas demais
localidades através de um convênio de cessão de salas mantido entre prefeitura
municipal e a Secretaria Estadual de Educação elevando o colégio para Porte Especial
e ficando todos os alunos do Ensino Médio pertencentes a Rede Estadual de Ensino
Oferecendo durante a sua criação os cursos de Formação Geral, Modalidade Normal e
Educaçào de Jovens e Adutos - EJA III Área III.
No seu corpo Diretivo, desde sua fundação em 2002 estiveram assumindo a
direção desta unidade de ensino cerca de cinco gestores pelo sistema de nomeação.
Sendo que até o momento esta escola ainda não possui o seu Projeto Político
Pedagógico.
34
O atual corpo docente é composto por 103 professores, sendo 10 efetivos e os
demais contratados através do Regime Especial de Admissão - REDA e Prestaçào de
Serviço Temporário - PST, para suprir a demanda da escola que atendem cerca 2.456
alunos segundo o censo escolar de 2006.
2.4 Metodologia
Para nortear o nosso TCC, foi feita a opção pela abordagem qualitativa de
pesquisa, sem, no entanto descartar outras fontes e abordagens em pesquisa, como é o
caso da abordagem quantitativa que também será usada neste trabalho e que dará sua
contribuição para o delineamento e esclarecimento dos dados a ser pesquisados. Pois, no
presente trabalho as abordagens qualitativa e quantitativa não se excluem. Serão
realizadas análises de documentos, e entrevistas estruturadas; pesquisa documental e
levantamento de dados empíricos.
Todo e qualquer trabalho de campo requer a adoção de um procedimento
metodológico. Na abordagem aqui realizada, temos recorrido a várias fontes, desde o
momento em que procuramos estabelecer um histórico para a educação e seu
funcionamento até nos reportar às questões específicas sobre gestão democrática nas
escolas públicas e também no momento de se fazer pesquisas na escola investigada, na
adoção de medidas para efetivação da pesquisa, consulta às fontes, como os
documentos para elaboração de banco de dados e realização de entrevistas.
Desenvolvemos esse trabalho por meio de pesquisa bibliográfica, pesquisa
documental e levantamento de dados empíricos com realização de entrevistas semiestruturadas
com professores de duas escolas, uma municipal (Escola Castro Alves) e
outra estadual (Colégio Anísio Honorato Godoy), ambos na sede deste município.
Segundo Dias (2000), a pesquisa qualitativa tem suas origens nas ciências naturais
e na filosofia e tem como definição básica não ser um conjunto de procedimentos préestabelecidos,
tendo como característica elementar a imersão do pesquisador no contexto
e a perspectiva interpretativa. Uma pesquisa pode ser definida como quantitativa ou
qualitativa em função do tipo de dados que são coletados no campo de ação do
35
pesquisador, sendo que a qualitativa leva o pesquisador a fazer induções no seu trabalho
e a quantitativa tem como prática comum o uso de medidas numéricas, o que a torna
muito objetiva e direta.
Toda a pesquisa aqui analisada foi previamente organizada com o objetivo de se
coletar dados que respondessem as indagações acerca da gestão democrática na
educaçào pública.
36
A democracia é livre porque igualitária, pois o que a define é uma
proporcionalidade máxima de poder, visto que nela o poder de cada
um depende da potência do poder coletivo”
Spinoza
37
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A ARTICULAÇÃO DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA
Neste capítulo pretendemos definir gestão democrática e discutir como o projeto
político pedagógico pode ser um instrumento para sua concretização. Rodriguez (2004,
p.19) aponta que a gestão democrática iniciou-se pela descentralização administrativa e
pedagógica; fortalecimento das capacidades de gestão; autonomia escolar e participação
da comunidade; aperfeiçoamento dos sistemas de informação e gestão; avaliação,
medição de resultados e rendição de contas, sendo controlada por instâncias superiores
através do currículo e pelos instrumentos de avaliação externos do processo de ensinoaprendizagem.
Cabe ainda destacar que podemos ter uma gestão democrática sem que a escola
elabore sistematicamente um projeto político-pedagógico, no entanto, na perspectiva
adotada no presente estudo, não podemos ter um projeto político-pedagógico sem gestão
democrática, ou seja, esta se torna condição necessária para aquele.
A gestão, segundo Libâneo (2001, p. 78), “é uma atividade pela qual são
mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização,
envolvendo os aspectos gerenciais e técnico-administrativos”. De acordo com a
concepção que se tenha dos objetivos da educação, no sentido amplo, e da formação dos
alunos em particular, a gestão pode assumir diferentes formatos. Aqui trataremos
especificamente da gestão democrática, deixando de lado outras concepções de gestão
(LIBÃNEO, 2001) que não interessam diretamente a este trabalho.
3.1 Contextualizando gestão democrática
Para Dewey (1959, p. 93), dois elementos orientam para a democracia: a maior
participação das pessoas em prol do interesse comum, com confiança na direção tomada,
e a cooperação mais livre entre os grupos sociais, readaptando as ações para ajustar-se
a novas situações criadas pela ampliação de intercâmbios. O educador salienta que o
problema da educação em uma sociedade democrática consiste em acabar com o
38
dualismo teoria e prática e com a fragmentação, fazendo da reflexão um guia no livre
exercício das atividades.
A gestão democrática da escola deve basear-se em terreno apropriado, ou seja,
em relações democráticas entre alunos, professores, funcionários e pais. Para Gadotti
(2000, p.35) existem duas razões para a implantação do processo de gestão democrática
na escola pública: primeiro, devido à função da escola de formar para a cidadania, através
do aprendizado da democracia, prestando um serviço para a comunidade que a mantém;
segundo, devido à possibilidade de melhorar o que é específico na escola, ou seja, o
ensino, através de melhor conhecimento sobre o funcionamento da escola e de seus
atores.
A própria Constituição Federal de 1988 estabelece como princípios básicos o
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a “gestão democrática do ensino
público” (art. 206), princípios estes que podem ser considerados fundamentos da
autonomia da escola.
O principal meio para assegurar a gestão democrática da escola é a participação,
que é capaz de proporcionar “o melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura
organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade,
aproximando professores, alunos e pais” (LIBÃNEO, 2001 p. 79). Esta concepção,
segundo Libâneo (2001 p. 97-100), baseia-se na relação orgânica entre a direção e a
participação do pessoal da escola, em busca de objetivos comuns. Tem como
característica a definição explícita de objetivo sócio - políticos e pedagógicos, articulação
entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que
se relacionam com ela.
A gestão é participativa quando busca a qualificação e competência profissional,
procura ter objetividade no trato das questões da organização e gestão. Realiza-se o
acompanhamento e avaliação sistemática com finalidade pedagógica, todos dirigem e são
dirigidos, avaliam e são avaliados. Paro (1997, p. 9) considera que a gestão democrática
da escola pública é considerada utópica. Isso significa que não possa existir? Não, mas é
necessária a tomada de consciência das condições e contradições concretas,
direcionando a possibilidade de democratização das relações no interior da escola.
Essa transformação requer uma apropriação por parte dos envolvidos com o
processo educativo. Para Bordignon e Gracindo (2001, p.169) é preciso elencar algumas
39
prioridades no processo de gestão democrática que são: resgatar o sentido público da
prática social da educação; construir uma educação de qualidade para todos; dar
possibilidade de acesso e garantia de permanência e sucesso do aluno na escola; revelar
uma prática democrática interna a escola; uma gestão que situe o homem, enquanto ser
pessoal e social como centro e prioridade. Para Bussmann (1995, p. 41-42),
historicamente, a administração da educação brasileira apresenta oscilações entre ênfase
na burocratização e na tecnocracia, tanto na estrutura escolar como na utilização de
verbas, visando uma racionalização na área administrativa. Ora, uma gestão democrática
requer que as decisões sejam precedidas de discussão.
Logo, destaca-se a importância da administração da escola se ocupar com as
peculiaridades da unidade escolar, considerando a relação da escola com o contexto
histórico, político e social, seu posicionamento filosófico, paradigmas e valores, para que
se estabeleçam suas metas e prioridades. Tendo consciência de que a administração
conduz a uma direção, não havendo a possibilidade de meio termo, estabelecem-se
estratégias e formas de ação para atingir um objetivo. Estas ações podem ser opressoras
ou centrar-se numa concepção transformadora, de onde advém uma construção
autônoma do conhecimento e a concepção do indivíduo como autor de sua história.
Paro (1995, p.21) afirma que a democratização jamais terá consistência se for
apenas “delegada” por instâncias superiores, sem a atuação da sociedade civil enquanto
sujeito social. Bussmann (1995, p. 45) aponta como característica da direção na gestão
democrática “liderança e firmeza no sentido de encaminhar e viabilizar decisões com
segurança, como elementos de competência pedagógica, ética e profissional para
assegurar que decisões tomadas de forma participativa e respaldadas tecnicamente
sejam efetivamente cumpridas por todos.” Aponta também que devido à própria natureza
da organização escolar, constituída por indivíduo de diferentes visões e valores, surgem
os conflitos e torna-se um grande desafio para o administrador fazer convergir opiniões e
interesses. Este conflito, porém, não é algo negativo, mas sim elemento para posteriores
mudanças, mais conhecimento, maior qualidade e socialização para a escola. Licínio
(2000, p.48-49) utiliza-se das palavras de Freire, que muito claramente aponta os
entraves da gestão democrática:
É claro que não é fácil. Há obstáculos de toda ordem retardando a ação
transformadora. O amontoado de papéis tomando o nosso tempo, os
40
mecanismos administrativos emperrando a marcha dos projetos, os prazos para
isto, para aquilo, um deus-nos-acuda. De fato, a burocracia que está aí prejudica
até mesmo as classes dominantes, mas, afinal, enquanto dominantes, terminam
por ajustar a máquina burocrática a seus interesses. O difícil é pôr esta
burocracia a serviço dos sonhos progressistas de um governo popular e nãopopulista.
(Freire, 1991, p.74-75)
Manter o aperfeiçoamento do projeto político pedagógico é um processo que
envolve planejar, agir, avaliar, replanejar e agir novamente, um processo realmente
coletivo, que exigem que parcerias sejam firmadas, com envolvimento e vontade política
da comunidade escolar. É preciso prever formas democráticas de organização e
funcionamento da escola, romper com estruturas fragmentadas, ter definição clara de
diretrizes, e explicitar as bases teóricas que fundamentam a prática pedagógica. Outras
condições necessárias são: formação continuada dos professores e uma coordenação
administrativo-pedagógica interativa e estimulante. Gadotti (2000, p.36) aponta a
existência de certas limitações e obstáculos na implantação de um processo de gestão
democrática como parte do projeto político-pedagógico: pouca experiência democrática;
atribuição específica do planejamento aos técnicos, sendo o povo tido como incapaz de
participar deste processo; estrutura vertical do sistema educacional; autoritarismo; tipo de
liderança que domina a atividade política no campo educacional. Destaca que o projeto
político-pedagógico da escola baseia-se na consciência crítica, no envolvimento das
pessoas; na participação e cooperação nas várias esferas de governo e na autonomia, na
responsabilidade e criatividade no decorrer do projeto. Cita ainda como elementos
facilitadores de êxito do projeto a comunicação eficiente; adesão voluntária e consciente
ao projeto; suporte institucional e financeiro; controle, acompanhamento e avaliação do
projeto; ambiente favorável; credibilidade e referencial teórico.Ciseski e Romão (2000,
p.67) elencam cinco pressupostos da gestão democrática, a saber: Capacitar todos os
segmentos, pois a participação exige aprendizado; Consultar a comunidade escolar para
contar com a sua intervenção e participação de forma constante; Institucionalizar a gestão
democrática através de projetos de lei consistentes; Garantir a lisura nos processos de
definição da gestão, mantendo a transparência e garantindo a todos o acesso às
informações; Agilizar as informações e dar transparência às negociações.
Por sua vez, Libâneo (2003, p.333) considera que os princípios da gestão democrática
são: autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e
os membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar;
41
planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e
análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das
informações; avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas,
assentadas em uma busca de objetivos comuns.
3.2 Participação da comunidade na gestão da escola
Paro (1997, p. 16-17) afirma que a participação da comunidade na gestão da
escola pública encontra diversos obstáculos, porém, é preciso persistência para enfrentálos,
tendo em vista a relevância de tal participação. A escola estatal se tornará realmente
pública quando a população tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação
escolar.
A universalização da participação no processo decisório implica a planificação de
baixo para cima na hierarquia de poder na escola e na sociedade, aproximando
professores, alunos e pais.
Vasconcellos (2006, p. 24) aponta que o projeto político-pedagógico, construído
numa concepção de planejamento participativo, traz duas contribuições o “rigor teóricometodológico
(qualidade formal) e a participação (qualidade política)”. A exigência teóricometodológica
é fundamental para a ação transformadora, porém merece atenção
especial, para que não se perca o sentido da ação no seguimento dos vários passos
estabelecidos tecnicamente para o alcance do objetivo estabelecido.
Bordenave (1994, p.76-80) aponta alguns princípios da participação: é uma
necessidade humana e, por conseguinte, constitui um direito das pessoas; justifica-se por
si mesma, não por seus resultados; é um processo de desenvolvimento da consciência
crítica e de aquisição de poder; leva à apropriação do desenvolvimento pelo povo; é algo
que se aprende e se aperfeiçoa; pode ser provocada e organizada, sem necessariamente
envolver a manipulação; é facilitada com a organização e a criação de fluxos de
comunicação; pode resolver conflitos, mas também pode gerá-los; não se deve
“sacralizar” a participação, pois não se trata de panacéia nem é indispensável em todas
as ocasiões.
42
Paro (1997, p. 43-70) apresenta os condicionantes internos e externos da
participação, os primeiros são: materiais, os que se referem às condições objetivas em
que se dão as práticas e relações no interior da escola; institucionais, relativos à
organização formal da escola pública; político-sociais, que dizem respeito aos interesses
dos grupos existentes no interior da escola e ideológicos, que representam concepções e
crenças sedimentadas.
Os condicionantes externos à unidade escolar são: econômico-sociais, ligados às
reais condições de vida da população (falta de tempo e cansaço devido à intensa rotina
de trabalho); culturais, referentes à visão de mundo e de educação escolar que
favorecem, ou não, a vontade de participar e institucionais, mecanismos coletivos de
participação, presentes no ambiente social mais próximo.
Libâneo (2001 p.80) aponta cinco fundamentos do trabalho participativo: a
existência de uma meta identificada aceita, compreendida e desejada por todos os
membros da equipe; o espírito e o desejo do grupo de triunfar mesmo que para tal sejam
necessários sacrifícios individuais; a compreensão das linhas de autoridade e
responsabilidade; o estabelecimento de 55 canais de comunicação e a liderança pronta
para utilizar ao máximo as potencialidades de cada indivíduo. A participação é meio de
melhor alcançar os objetivos da escola de forma democrática.
Cabe ressaltar que o fato de tratar-se de uma construção coletiva, não significa que
todos irão fazer tudo, mas cada segmento terá atribuições específicas. O que se destaca
é que as grandes decisões devem ser tomadas coletivamente, sem exceções.
(VASCONCELLOS, 2006, p. 46).
Para Bordenave (1994, p.16) a participação tem duas bases complementares: uma
base afetiva, que envolve o sentimento de prazer em fazer coisas com outros e uma base
instrumental, pois fazer as coisas com os outros é mais eficaz e eficiente do que fazê-las
sozinhos.
43
3.3 Participação dos pais e da comunidade na vida da escola
No que diz respeito à participação dos pais na vida da escola, é preciso que se
concretizem novas formas de relações entre a escola, sociedade e trabalho, que
repercutirão na escola em práticas de descentralização, co-responsabilização e
multiculturalismo. Sabe-se que o Brasil não tem tradição histórica de participação da
comunidade na escola pública, embora em instituições privadas haja um pouco mais de
espaço e tempo para as demandas familiares. No entanto, este atendimento de
demandas quase sempre se restringe a dar conhecimento aos pais sobre o que vem
acontecendo com seus filhos, em termos de notas, comportamento, problemas, opinião
dos professores, etc. Não chega a haver a cultura de participação em Conselhos que
tomam decisões de natureza pedagógica, nem na escola particular, nem na pública,
embora nesta última ocorram às vezes pedidos de ajuda aos pais para realização de
festa, arrecadação de fundos, etc.
Veiga (1995, p. 31) utiliza-se do referencial teórico tecido por Paro (1993, p. 34)
para sugerir como se pode estimular a participação coletiva, desde a instalação de
processo eletivo de escolha de diretores, até a criação de colegiados com representação
de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio estudantil, processo coletivo de
avaliação contínua do desenvolvimento escolar, entre outras formas de incentivo à
participação ativa da comunidade interna e externa. Segundo a autora (VEIGA, 2001),
caberá ao projeto político-pedagógico organizar a diversidade, construir espaços de
autonomia, gerar a descentralização e impulsionar atitudes democráticas e comunicativas.
Na análise das instâncias colegiadas da escola, deve-se ter como pano de fundo a
concepção de projeto político-pedagógico, articulando as dimensões da intencionalidade
com as de efetividade e possibilidade, buscando formas de representações operativas
que permitem oportunamente a tomada de decisões. Entre esses órgãos de gestão
podemos citar o Conselho Escolar, que permite a delegação de responsabilidades e o
envolvimento de diversos participantes. Considere-se ainda que o projeto políticopedagógico
não é viável se não levar em conta o dia a dia da escola, e as características
sócio-culturais de seus participantes. Sá (2001, p. 71-96) aponta que existem diferentes
44
“níveis de profundidade” de participação, ressaltando a proporção da representação e a
substância da própria participação.
Assim sendo, uma pessoa pode participar de um processo de tomada de decisão,
porém ser minoria dentro da estrutura participativa; embora incapaz de determinar ou
condicionar uma decisão por parte do grupo, ainda assim, tem uma forma legítima de
participação. Outro nível de participação pode ser a da pessoa que é representativa de
um corpo social, porém sem dispor de poderes expressivos. Existe também a participação
episódica, que acontece em momentos e eventos específicos (isto muitas vezes se aplica
à participação dos pais). O autor acrescenta ainda que a participação possa ser direta ou
indireta, tendo como critério a existência, ou não, de mediação entre representante e
representados. Quanto ao envolvimento, a participação pode ser ativa, reservada ou
passiva, de acordo com as atitudes e o empenho expresso pelos participantes. Quanto à
orientação, pode ser convergente ou divergente, dependendo de sua consonância ou
discordância em relação aos objetivos formal-legais.
Existe também, para Sá (2001, p. 83), a não-participação, conhecida como
“desinteresse dos pais” (talvez uma forma de “culpabilização da vítima”) que ocorre
muitas vezes na relação pais-escola. A autora distingue a não-participação passiva da
não-participação ativa, a primeira decorre de uma decisão deliberada ou provocada por
fatores circunstanciais; a segunda diz respeito aos pais que desenvolveram uma atitude
de oposição em relação à escola, restringindo os contatos ao mínimo possível. Existem
ainda os que não participam porque acham que não devem.
A não-participação induzida é a dos pais que não fazem críticas e contestações por
receio de represálias contra seus filhos. Por sua vez, Bordenave (1994, p.22-24) destaca
que o que determina a participação é a qualidade do envolvimento no processo.
Resultante desta interação, têm-se a participação passiva, quando se faz parte de um
grupo sem assumir responsabilidades pelo que ocorre, representado pelo cidadão inerte e
a participação ativa, que representa um nível mais intenso de participação, como é o caso
do cidadão engajado. Para ele, o grau mais alto de participação é a autogestão, na qual o
grupo define seus objetivos, escolhe os meios e estabelece os controles pertinentes, sem
referência a uma autoridade externa. Porém, ressalta também que as condições de
participação no mundo atual são essencialmente conflituosas, pois envolve desafios à
estrutura de poder das classes dominantes e seus privilégios.
45
A partir do micro participação, conhecida como participação em instâncias locais a
comunidade, que esta se desenvolve e se amplia, preparando para o macro participação
dos cidadãos na sociedade global. Bordenave (1994, p. 64-72) aponta as ferramentas
operativas da participação que são: conhecimento da realidade, a organização como
condição necessária para a participação transformadora, a comunicação através de
informação e de diálogo e a educação para a participação, que acontece pela prática e
reflexão.
Paro (1997, p. 27) aponta, como causa da resistência à participação da
comunidade na escola, o distanciamento entre a escola pública e os problemas da
comunidade, não existindo relação de interesse e de busca de transformação da
realidade. Diante disto, por que a comunidade participaria da escola?
3.4 Planejamento participativo
Para Falkembach (1995, p. 132), o planejamento participativo é um instrumento
teórico prático capaz de convergir o pensar e o agir no espaço escolar e capaz de
respaldar a construção democrática do projeto político-pedagógico. Constitui, portanto,
um instrumento pedagógico e político de mudança. Corroborando esta idéia, Padilha
(2005, p. 34) cita Cornely que descreve o planejamento participativo como um processo
político. Nas suas palavras:
O planejamento participativo se constitui num processo político, num contínuo
propósito coletivo, numa deliberada e amplamente discutido construção do futuro
da comunidade, na qual participe o maior número possível de membros de todas
as categorias que a constituem. Significa, portanto, mais do que uma atividade
técnica, um processo político vinculado à decisão da maioria, tomada pela
maioria, em benefício da maioria.
Para Lück (2005, p. 17) a gestão participativa é entendida como uma forma regular
e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização, no processo
decisório, sendo fundamental para melhoria da qualidade pedagógica das escolas;
garante ao currículo escolar maior sentido de realidade e de atualidade; aumenta o
profissionalismo dos professores; combate o isolamento físico, administrativo e
46
profissional dos gestores e professores; motiva o apoio das comunidades escolar e local à
escola; desenvolve objetivos comuns na comunidade escolar.
Para a autora a participação caracteriza-se por ser uma força de atuação
consciente, pela quais os membros de uma unidade reconhecem e assumem seu poder
de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura e dos resultados da
unidade, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e
agir em torno de questões que os afetam (LÜCK, 2005, p.18-19).
Neste sentido, ocorre a autoridade compartilhada, isto é, o poder é compartilhado
com representantes da comunidade escolar e local e as responsabilidades são assumidas
em conjunto. Para Vasconcelos (2005, p.172-174) a grande contribuição do projeto
político-pedagógico numa perspectiva de planejamento participativo consiste no rigor,
como uma qualidade formal; na participação, como uma qualidade política; na ética do
projeto, pois expressa o compromisso do grupo; na autonomia de construir sua identidade
e na articulação do projeto político-pedagógico com o regimento escolar, que normatiza o
funcionamento da escola com base nos princípios norteadores.
3.5 Autonomia: resultado da democracia
Para Gadotti (2000, p.35) a autonomia e a gestão democrática da escola fazem
parte da própria natureza do ato pedagógico, sendo este estilo de gestão uma exigência
do projeto político-pedagógico. Isso não significa isolamento numa cultura particular, mas
representa curiosidade, ousadia e busca de diálogo com diversas culturas e concepções
de mundo. Deve haver na escola competência para decidir nas áreas pedagógica,
administrativa e organizacional, de políticas de pessoal e financeira, numa perspectiva de
gestão comunitária e pública. Neves (1995, p. 96) afirma que a autonomia acontece como
resultado de uma forma própria de condução de determinada instituição. Segundo a
autora, para algumas pessoas, a autonomia não se aplica à escola pública tendo em vista
que esta faz parte de um sistema, devendo obedecer a regras externas, comuns a um
determinado grupo de escolas.
Ao nosso ver, a autonomia não se opõe à unidade do sistema, mas trata-se de uma
relação que se estabelece através da interação social; embora obedecendo a diretrizes
comuns, não fica excluída a possibilidade de a unidade escolar possuir regras e normas
47
próprias, o que lhe confere um certo grau de autonomia. O que a escola não pode perder
é sua liberdade de ação, limitando-se à rotina de obedecer a ordens externas e
determinações legais.
De acordo com Paro (1997, p. 11), a autonomia consiste em conferir poder e
condições concretas para o alcance de objetivos educacionais articulados com os
interesses das camadas trabalhadoras, não sendo, portanto, concedida, mas conquistada.
Valerien (2002, p.9) afirma que a autonomia permite à escola a busca de soluções
próprias, mais adequadas às necessidades e aspirações dos alunos e de suas famílias.
Nesta perspectiva a escola atua e responde pelos seus atos, por isso pode ser mais
específica e agir de acordo com as circunstâncias. Nas palavras de Neves (1995, p. 99):
A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar conta do que faz ou
deixa de fazer, sem repassar para outro setor esta tarefa e, ao aproximar escola e
famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade,
o que a caracteriza como uma categoria eminentemente democrática.
Há, porém, necessidade de se diferenciar autonomia conquistada e autonomia
outorgada. Esta última acontece quando a lei cria um facilitador institucional, entretanto a
lei em si não garante a autonomia, é preciso haver ao mesmo tempo vontade, decisão
política das instituições superiores e competência dos agentes pedagógicos da escola.
Portanto, a autonomia tanto requer o respaldo legal quanto deve ser conquistado no
grupo requer habilidades de processar informações, analisando-as e estabelecendo
relações com o cotidiano da escola.
Paro (1995, p. 21) corrobora esta crítica à autonomia outorgada, dizendo que “a
democratização jamais terá consistência se for apenas ‘delegada’ pelos que representam
o poder do Estado, sem a ação da sociedade civil enquanto sujeito social.” Padilha (2005,
p.73), com base em Freire, afirma que é decidindo que se constrói a autonomia, não
podendo este processo ser invertido, isto é, primeiro torna-se autônomo para depois
decidir. Para ele, o projeto político-pedagógico é o instrumento que exercita essa
capacidade de tomar decisões coletivamente.
Concordando com essa posição, Martins (1998, p. 64) cita Azanha que discorre sobre o
compromisso que a escola deve assumir para ser autônoma:
A autonomia não é algo a ser implantado, mas, sim, a ser assumido pela própria
Escola.
48
Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com
apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. A
autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria Escola não assumir
compromissos com a tarefa educativa; com relação a esse ponto é preciso
lembrar, insistentemente, que o destino das reformas de ensino é decidido no
interior das salas de aula.
Neste processo não existe neutralidade da escola: ela será reprodutora de padrões
desiguais, ou implantará mudanças significativas, não somente no pensar, mas,
sobretudo, na maneira de agir de cada integrante da comunidade escolar.
A autonomia garante a flexibilidade de cada escola para atender melhor às
demandas e necessidades da comunidade escolar, pois o fazer educativo está
respaldado por uma atitude reflexiva permanente. Assim sendo, a escola torna-se um
lugar privilegiado de aprendizagem, com possibilidades de singularidade e de variações.
Veiga (1998, p. 16-18) aponta ainda que a autonomia da escola envolve quatro
dimensões: a administrativa, que consiste na possibilidade de elaboração e execução de
seus planos, programas e projetos; a jurídica, que diz respeito à escola elaborar suas
normas e regras (o projeto político-pedagógico representa o instituinte nesta dimensão); a
financeira, que diz respeito aos recursos financeiros para garantir o efetivo funcionamento
da escola, sendo esta total ou parcial (total, quando a escola administra as verbas
enviadas pelo Poder Público; parcial, quando administra parte da verba encaminhada pelo
órgão central); a pedagógica, que consiste na liberdade de ensino e pesquisa.
Sendo assim, a autonomia não se assemelha à recusa ou negação de
responsabilidades da administração central para com as escolas, mas sim representa
uma legitimação consciente das ações praticadas, sem eximir o Estado de suas
obrigações com o ensino público. Paro (1997, p. 11) adverte que o diretor é considerado
autoridade máxima na escola, o que ao mesmo tempo lhe garante poder e autonomia e o
transforma em mero preposto do Estado, em virtude de sua condição de responsável
último pelo cumprimento da Lei e da Ordem no interior da escola.
No momento em que o diretor distribui a autoridade entre os diversos setores da
escola, ele divide responsabilidades e com isso, a própria escola ganha poder. Além
disso, é preciso um sentimento de pertença à coletividade, para se sobrepor os objetivos
comuns aos interesses pessoais. É sabido, porém, que na escola pública inúmeros
fatores dificultam a concretização de uma gestão democrática, mas é preciso unir forças
integrando as ações. A democracia é um processo globalizante de colaboração recíproca
49
entre grupos e pessoas, que deve envolver cada indivíduo na plenitude de sua
personalidade (PARO 1997 p. 25). É um processo a ser desenvolvido em toda escola,
inclusive nas relações em sala de aula, que devem promover o desenvolvimento de
alunos autônomos, capazes de atuar como cidadãos críticos e participativos do processo
de construção de sua história.
50
"Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a
responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do
dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente
respeitada".
Paulo Freire
51
4- EDUCAÇÃO PÚBLICA DE SERRA DO RAMALHO
Das duas escolas que fizemos os nossos trabalhos de pesquisa a cerca da gestão
democrática somente a Escola Municipal Castro Alves, fundada em 1977, e que é
referencia na educação pública do município de Serra do Ramalho, possui o seu PPP.
Projeto que foi elaborado em 2005 pelo incentivo dos 10 alunos – professores que
cursavam pedagogia pela Rede UNEB. O qual fazia parte deste grupo de acadêmicos o
próprio gestor desta escola, trabalho este que mobilizou todo corpo docente, discente,
servidores e pais de alunos.
A minha participação na elaboração foi constante, principalmente por fazer parte
do grupo de formandos em pedagogia. Curso esse que teve um papel
fundamental na elaboração do projeto. (pedagogo Jerri)
A escola registrada como Colégio Estadual Anísio Honorato Godoy classificada
pela Secretaria Estadual de Educação de “Escola Grande Porte” por atender 2.456 alunos
do Ensino Médio segundo o censo escolar de 2006, que até o momento não possui o seu
projeto político pedagógico e nem propostas para a sua implementação.
4.1 Participação das instituições auxiliares
Uma década após a promulgação da LDB 9.394/96, conseguir o envolvimento e a
participação dos pais, alunos, professores e funcionários no processo de tomada de
decisões da instituição escolar permanece como um dos grandes desafios a ser vencido
pelos gestores para a implementação da gestão democrática. De acordo com Souza,
(2004):
Isso ocorre sustentado por pelo menos dois condicionantes. Um deles consiste na
permanência de uma cultura política centralizadora caracterizada pelo autoritarismo
hierárquico que marcou a evolução histórica da educação brasileira que se
manifesta na prática como modelo de orientação para a ação. Nesse sentido
ignora-se que a construção de uma Gestão Democrática depende de uma
educação política e cívica dos próprios educadores, cujo caminho está no exercício
de práticas democráticas e não nos discursos coerentemente articulados com a
pretensão de serem convincentes. O outro surge em conseqüência do primeiro e
consiste no falseamento dos princípios da autonomia das escolas, da participação
52
da comunidade intra e extra escolar na gestão da escola e da descentralização.
Esse falseamento se estabelece pela prática de um modelo autoritário que cerceia
a liberdade das escolas no exercício de suas práticas desde os níveis mais
elementares até os mais complexos da ação escolar (2004, p.16).
A escola pública precisa ser compreendida por sua comunidade de pais e alunos
como um projeto que prevê a união e a participação de todos que nela trabalham. A
grande maioria dos gestores escolares espera que a família atue na co-gestão financeira
ou nas normas de funcionamento da instituição escolar, porém enfatizam que a instância
pedagógica deve ser privilegiada pelos pais. Quando perguntados: Como você enquanto
professor/gestor percebe esta participação de pais, alunos, professores, enfim, da
comunidade na gestão financeira da unidade escolar? Um dos gestores entrevistados nos
afirmou “somos receptivos, o problema está na visita dos pais” outros educadores
afirmaram:
A participação dos pais é escassa, somente uma pequena parcela da
comunidade interessa em acompanhar esse processo. A escola também não
propõe medidas inovadoras para tanto. (pedagogo Jerri)
Geralmente não há participação ativa dos pais e alunos na aplicação dos
recursos financeiros.(pedagoga Vanuza)
As razões para este distanciamento dos pais são explicadas pelas dificuldades do
dia-a-dia das famílias, com ênfase para a falta de tempo devido à grande necessidade do
trabalho. Mesmo assim, em diferentes regiões de nosso país, experiências no sentido de
contribuição familiar, para que a democracia comece a permear as escolas brasileiras de
maneira efetiva já vêm sendo registradas em trabalhos recentes.
A transcrição das respostas dos educadores sobre com qual dos segmentos
(família, alunos, professores ou funcionários) é mais fácil compartilhar seus projetos,
demonstra que em cada uma das escolas isto ocorre de maneira diferente. Porém a
família não aparece em nenhuma das respostas; portanto, sua participação nas decisões
da escola permanece como uma grande dificuldade vivida pelos educadores.
Com a família é mais difícil por não está presente na escola Com os pais, porque
o contato com eles e mais difícil, marca-se reuniões, mas nem a metade
comparece. (pedagogo Jerri)
Com os gestores é mais difícil, pois eles ainda agem de maneira autoritária.
(pedagoga Vera)
-
53
Todos os esforços e tentativas para trazer as famílias para o seio da escola são
válidos. Sempre haverá ganho, mesmo que regionais e/ou restritos ao contexto no qual a
família estiver inserida como parceira nas decisões pedagógica. Esse movimento de vir,
entrar e participar de uma escola é o cenário do processo de democratização desta
instituição tão sobrecarregada na sua missão de sozinha, sanar tantos males apontados
como de sua responsabilidade.
4.2 Educação pública de Serra do Ramalho x PPP para a implementação de uma
gestão democrática
A constituição de um projeto educativo coletivo forma a identidade de cada escola
e é o meio de implantar uma gestão inovadora da aprendizagem. Nessa perspectiva, cabe
ao diretor da escola assumir a liderança do processo. Sua função é principalmente
pedagógica e social, exigindo competência técnica, política e pedagógica. É ele quem
deve fazer a articulação dos diferentes atores em torno do projeto político-pedagógico da
escola. Pois o projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e
prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações
necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige
comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe
técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Projeto Político Pedagógico da ECA (Escola Castro Alves) este que está em vigor
até o momento, ou seja, está na gaveta é o que afirma a professora Vera : “Não tenho
acesso ele fica engavetado” e desde sua elaboração não sofreu mais nenhuma alteração.
Sendo que este PPP da Escola Municipal Castro Alves dá mais ênfase a parte física da
escola e ao cumprimento do calendário escolar e, não faz nenhuma alusão de uma
gestão democrática participativa.De acordo com o programa nacional de fortalecimentos
dos Conselhos Escolares gestão democrática da educação e escolha do diretor:
[...] são necessários meios e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a
cultura escolar e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder
no seu interior. Dentre os meios e as condições destacam-se, ainda, a importância
de se garantir: infra-estrutura adequada, quadro de pessoal qualificado, apoio
estudantil. Outro dado importante é entender a participação como processo a ser
construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a
participação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida
apenas como mecanismo formal/legal. (MEC, SEB, 2004, pg 17.)
54
Pois entendemos que envolver os diversos segmentos na elaboração e no
acompanhamento do projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção
da gestão democrática e participativa. Pois gestão democrática é uma forma de gerir o
ambiente educativo com a participação e democracia com todos os sujeitos envolvidos.
Vejamos o que dizem alguns professores quando foram questionados: Com qual dos
segmentos (gestores, família, alunos, professores ou funcionários), você consegue mais
facilmente compartilhar seus projetos? Foram unânimes em afirmarem: “os professores”.
E, nenhum dos entrevistados vê o gestor como alguém que eles podem compartilhar suas
idéias e, o professor Jerri ainda argumentou:
Os professores por estarem atuando na mesma área, tem o conhecimento de como
funciona o processo. Os demais segmentos embora existam neles pessoas
preparadas, não estão tendo o contato com os estudantes como os professores.
E quando questionados com qual deles é mais difícil afirmaram: A direção, pois a
mesma esta preocupada apenas com decisões burocráticas.. (professora Vera)
4.3 Gestão escolar na visão dos gestores da educação pública de Serra do
Ramalho
Para realização deste trabalho acadêmico foram convidados para nos dar
entrevistas os diretores e os vice-diretores das duas escolas que estão localizadas na
sede deste município. Por trabalharmos nestas duas entidades de ensino comunicamos
pessoalmente e com antecedência se estariam dispostos a contribuir com o nosso
trabalho respondendo ao questionário que trazia a discussão da gestão democrática na
educação pública. Ambos mostraram se dispostos a nos dar a entrevista, embora alguns
se surpreenderam com a temática escolhida.
Um dos gestores nos elogiou pela escolha do tema e sempre cobrava a entrevista
por este tema fazer parte de sua bandeira na área educacional. Lamentamos que no
55
momento que começamos a realizar este trabalho de entrevistas este gestor foi
remanejado para outro município.
4.3.1 Gestão escolar na visão dos gestores da escola Castro Alves
Quando tratamos de uma instituição como a escola, ninguém poderá assumir o
compromisso de melhoria de qualidade do ensino-aprendizagem de forma isolada. É
necessário que o trabalho seja coletivo com a participação de todos os sujeitos envolvidos
no processo. Para que isso ocorra e preciso que o gestor escolar compreenda e esteja
aberto para este propósito de melhoria.
A direção da Escola Castro Alves que durante o período de 1996-2006, ou seja,
cerca de 10 anos esteve sobre a direção de Francisco Sales dos Santos conhecido
popularmente como o “diretor Tico” pelo tempo que atuou a frente da direção desta
instituição de ensino o qual assumiu esta função pela escolha de nomeação do poder
executivo de então.
Durante o tempo que esteve à frente desta instituição elaborou com a comunidade
escolar o primeiro PPP desta escola. Recebeu cursos de capacitação da Secretaria
Estadual de Educação o qual lhe conferia o titulo de gestor capacitado para assumir tal
função, e como também valorização de piso salarial, capacitação esta que não foi levada
em consideração com a alternância de poder na esfera política partidária. Lembrando
que esta escola funcionava através de um convenio celebrado entre a prefeitura municipal
e a Secretaria Estadual de Educação, onde partes do corpo docentes eram da esfera
municipal e partes da esfera da educação estadual, sendo a gestão da escola
administrada pela a rede estadual de ensino.
Após a alternância de poder no governo executivo estadual, houve então
simultaneamente a ruptura deste convenio, e a direção desta entidade foi substituída por
um funcionário oriundo de um outro município, cargo este que após cerca de seis meses
foi substituído, por esta função do então gestor ter sido julgada pela justiça de nepotismo.
Logo após foi nomeado um outro que não era concursado pelo município e
permaneceu pouco tempo na direção da ECA.
A direção da ECA atualmente é assumida pela então professora Wilene, com
formação no magistério e graduando em Biologia pela FTC, e quando assumiu a direção
56
não possuía nenhuma experiência em sala de aula. Sendo a diretora Wilene a esposa do
coordenador nas eleições de 2004 da campanha política do atual prefeito.
Quando questionados se você julga pronto para lidar com este novo momento da
gestão escolar, estabelecido pela LDB 9.394/96, mais especificamente, no artigo 12 o ex -
diretor Tico e atual coordenador pedagógico (cargo adquirido através de concurso
público) desta instituição argumentou que “Sim, por conta da experiência e conhecimento
nesta área” e a diretora ainda acrescentou:
Estou pronta em administrar tudo àquilo que a legislação estabelece, é claro que
o nosso aprimoramento se dá em razão do exercício diário com essas inovações.
Penso que o gestor ou gestora deve sempre está pronto ou pronta a ponto de
melhorar a cada novidade que surge. ( Diretora A)
Questionamos também, se em sua opinião você foi preparado para atuar em meio
a tantas mudanças? Houve divergência nas respostas em quanto o ex -diretor Tico disse
que sim a diretora argumentou:
Não. Apenas quando do convite me predispus a encarar esse desafio como uma
excelente oportunidade de melhorar minhas competências através dos estudos,
interações, etc que a função nos proporciona.(Diretora A)
Fica evidente que a escolha do gestor escolar nessa entidade de ensino acontece
conforme o que será comentado no capítulo 4.5 o qual acontece pelo processo de
nomeação, onde o diretor é escolhido pelo chefe do Poder Executivo, estando a direção
no mesmo esquema dos denominados ‘cargos de confiança”
Perguntamos de como percebia a articulação da gestão da escola com as famílias
e a comunidade e os processos de integração da sociedade com a escola:
Na maioria, os pais se sentem distantes da escola por causa das suas
experiências negativas. Alguns tiveram muita dificuldade na escola outros
abandonaram e outros não tiveram oportunidades de se engraçarem numa
escola. A escola a partir de uma gestão democrática deve enxergar isso, e
perceber que a participação familiar ajudará certamente será de grande valia na
superação de barreiras. (Diretora A)
57
E quando questionados que com qual dos segmentos (família, alunos, professores
ou funcionários), você consegue mais facilmente compartilhar suas decisões? Houve
divergência nas respostas enquanto o ex-gestor afirmou que tinha mais facilidade de
compartilhar suas idéias com os professores e justificou dizendo “Compartilhar idéias não
é tão difícil e se consegue fazer isso com êxito”
A resposta da atual diretora foi que não fazia distinção a nenhum dos segmentos
em termo de compartilhar suas decisões, e que recebe todos de maneira prazerosa e que
a notória participação efetiva dos diversos segmentos configura a gestão escolar na
dimensão democrática e ainda argumentou:
Quando há necessidade de compartilhar decisões seja qual for o segmento
transcorre normalmente, mesmo porque, o gestor não deve escolher qual desses
segmentos se sente mais confortado ou não (Diretora A)
Vale apenas ressaltar que estes mesmos questionamentos foram feitos aos
docentes, o qual nenhum dos entrevistados vê a figura do diretor como compartilhador de
decisões, como já relatamos no capítulo 3.1, havendo assim divergência entre o corpo
docente e discente quanto ao termo abordado.
Por isso entendemos que o processo democrático requer a participação ativa de
seus sujeitos, participação essa que deve ser conquistada pouco a pouco, mas de
maneira sólida.
4.3.2 Gestão escolar na visão dos gestores do Colégio Estadual Anísio Honorato
Godoy
Esta instituição de ensino conhecida na nossa localidade como “Escola Honorato”
e administrada pelo poder público estadual com a participação de funcionários de apoio
cedidos pelo município, esta parceria acontece desde o seu funcionamento em 2003.
Parceria esta que tem interferido diretamente nas sucessivas alternâncias da função
administrativa desta escola.
Praticamente todos o funcionários efetivos (cerca de 10 professores) já assumiram
a sua direção ou foram convidados a assumi-la. Esta alternância de gestão sempre
58
esteve relacionada sempre em consonância do momento político com as ideologias
partidárias dos funcionários efetivos. Quando estes não atendiam o perfil do momento
político, eram convocados professores efetivos de outros municípios, como foi o caso de
dois professores de outros municípios que já assumiram por um certo período a direção
desta escola.
No entanto, neste momento em que estamos elaborando este TCC esta escola
está sem diretor e a direção desta instituição se encontra gerida pelos seus vicesdiretores
Alex, graduado em História pela UNEB, responsável pelo turno vespertino e
Delmair, graduada em Pedagogia pela UNEB e pós-graduando em Gestão Escolar pela
FTC, responsável pelo período noturno. Sendo que apenas a vice-diretora Delmair
respondeu ao questionário solicitado.
A função de diretor era ocupada por um docente de outro município que esteve à
frente da direção desta escola por cerca de um ano, e foi remanejado recentemente o
qual, segundo ele por solicitação própria. O qual a sua passagem por esta escola
influenciou-nos na escolha deste tema, pois em suas reuniões com o corpo docente ele
fazia sempre menção da necessidade de uma gestão democrática como principio para a
soberania da educação pública. O seu grande legado nesta instituição foi o apoio para a
criação e implementação do Grêmio Estudantil registrado de GEUNES (Grêmio Estudantil
União dos Estudantes de Serra do Ramalho) concedendo ao grêmio uma sala ao lado da
diretoria com computador conectado á internet.
Do questionário que elaboramos todas as questões relacionadas ao PPP não foi
respondido em virtude desta escola não possuir este projeto. Mas, quando questionados:
se você se julga preparada para lidar com este novo momento da gestão escolar,
estabelecido pela LDB 9.394/96, mais especificamente, no artigo 12? A vice –diretora
argumentou;
Acredito que o preparo, a capacidade para a gente atuar em um mundo cheio de
tantas informações, acontece simultaneamente, à pratica pedagógica. Temos que
estar sempre preparados, termos maturidade para enfrentar os desafios e todas
as mudanças que sempre acontecem.( vice - deiretora Delmair)
59
E quando perguntadas quais são as principais ações que você considera
importante para que haja uma maior participação familiar e comunitária no cotidiano da
instituição escolar, recebemos as seguintes argumentações:
Sabemos que, a participação da comunidade escolar é essencial para uma boa
administração;uma das ações que acredito é fazer com que as instituições como
colegiado escolares, grêmio atuem efetivamente junto à direção da escola,
conscientizando cada aluno e pai de aluno da sua importantes na construção da
escola de qualidade Seria a participação mais ativa na escola, acompanhamento
nas atividades escolares, extra-classe; no cumprimento do calendário escolar (
vice - Diretora Delmair)
Dessa forma, nota-se que nesse sistema organizacional de gestão escolar, ainda é
possível perceber o distanciamento entre a família, pedagógico e o administrativo. E no
que concerne à coordenação de um projeto pedagógico integrado a entrevistada percebe
que compartilhar idéias não é tão difícil e se consegue fazer isso com êxito. A nossa
entrevistada vê a gestão democrática como “uma administração com a participação de
todos que fazem a escola, junta nas tomadas de decisões, no fracasso cooperando,
tomando cada um a responsabilidade do ensino e aprendizagem, da qualidade da
educação para si”.
4.4 Descentralização do poder para uma gestão democrática
As diferentes instâncias administrativas apenas alternam entre si o poder de
decisão, transferindo-o da esfera federal para a estadual ou municipal, fazendo com que a
autonomia das unidades escolares continue limitada e, na grande maioria das vezes,
dependente do órgão a que se encontra submetida.
O nosso município é oriundo de um projeto de colonização e reforma agrária o qual
de 1975 –1988 a educação publica foi administrado pelo INCRA que é um órgão de
esfera federal, sendo assim os gestores que assumiam a direção da educação em Serra
60
do Ramalho eram sempre nomeados por este instituto sem nenhuma consulta à
comunidade escolar.
Em Serra do Ramalho desde a sua emancipação a educação pública tanto na
esfera estadual quanto a municipal a gestão democrática ainda continua sendo uma
utopia. Onde os então chamados “cargos de confiança” na área da educação continua
sendo parte de um jogo de interesses e de manobras políticas, pois os critérios que são
levados em conta para gerir a educação em Serra do Ramalho são apenas afinidades
partidárias. Sendo que a comunidade escolar não e consultada nesta importante tomada
de decisão.
Certamente por este motivo é que percebemos uma grande insatisfação e falta de
afinidade dos que fazem parte da educação (professores, alunos, pais e servidores) com
alguns gestores, pois muitos dos que assumem a direção da escola estadual e municipal
são “apadrinhados” do poder político partidário da situação. E muitos destes são oriundos
de outros municípios e sem qualificação na área educacional, assumem a direção da
escola visando apenas manobras políticas não tendo como foco o ensino de qualidade
usando este setor como “pódio” de favorecimentos.
Quando levamos este questionamento aos educadores: Em sua opinião, o gestor
de sua escola está preparado para atuar? Foram unânimes em perceber um grande
despreparo, e um dos pedagogos entrevistados acrescentou ao referir à gestão da
educação municipal:
Não! O gestor atual do estabelecimento de ensino que leciono desconhece as
legislações de que trata o ensino brasileiro. Alem da mesma não possuir
formação para tanto, não procura interar-se das informações necessárias para o
bom desempenho em sua gestão. (pedagogo da ECA)
Assim, a escola continua a “ser governada” e não assume o papel de protagonista
de suas decisões e ações. Segundo Sander (1995)
O resgate do papel central da escola e da sala de aula implica uma superação
radical das políticas e práticas tradicionais de descentralização adotadas na
América Latina, que geralmente se limitam a transferir a responsabilidade formal
pela educação de uma esfera de poder (governo central) a outras esferas
(governos estaduais e municipais ou distritais). Trata-se de uma espécie de
descentralização delegada, que reflete um tipo de “democracia governada”, em
que as escolas e seus integrantes têm reduzido participação real, em vez de uma
“democracia governante”, baseada na participação cidadã. Na realidade, as
mudanças de jurisdição das escolas não mudam, necessariamente, a orientação
administrativa: em vez de um sistema centralizado no governo nacional,
passamos a ter sistemas estaduais e municipais igualmente centralizados, com
61
reduzida autonomia para as escolas e pouca significação para a comunidade
local. Pareceria que, muitas vezes, as propostas de descentralização educacional
na América Latina têm fracassado em termos de resultados educacionais para as
escolas e os alunos porque, geralmente, são propostas de
pseudodescentralização, de simples transferência de escolas de uma jurisdição
centralizada para outra jurisdição igualmente centralizada. A verdadeira
descentralização só ocorre quando o poder de decisão sobre o que é realmente
relevante no campo pedagógico e administrativo se instala na escola. Só então
teremos uma “democracia governante”, isto é, uma perspectiva de gestão de
educação em que a escola é o eixo central do processo educacional e os
estudantes e professores, seus sujeitos. É na unidade escolar em que se pratica
a educação. É na unidade escolar em que se constrói e distribui o conhecimento.
É a atuação da unidade escolar que define a qualidade do ensino e propicia o
desenvolvimento humano sustentável e a qualidade de vida humana e coletiva
(SANDER, 1995, p. 148).
Mesmo amparada por uma legislação que prevê a gestão democrática, nossa
escola segue sua trajetória fortemente enraizada na centralização das decisões políticas
partidárias e na resistência ao convite da participação comunitária em seu interior,
permanecendo distante daquele espaço tão sonhado de formação cidadã, democrática e
igualitária prevista para nossos dias. Sendo assim, para que uma escola possa
experimentar uma administração mais democrática e coletiva, é essencial que os gestores
estejam conscientes de seu papel na implementação de um dia-a-dia mais participativo,
por parte de toda sua comunidade no que diz respeito às decisões cotidianas. De acordo
com Hora (1994),
A possibilidade de uma ação administrativa na perspectiva de construção coletiva
exige a participação de toda a comunidade escolar nas decisões do processo
educativo, o que resultará na democratização das relações que se desenvolvem
na escola, contribuindo para o aperfeiçoamento administrativo pedagógico. Há,
então, uma exigência ao administrador-educador de que ele compreenda a
dimensão política de sua ação administrativa respaldada na ação participativa,
rompendo com a rotina alienada do mando impessoal e racionalizado da
burocracia que permeia a dominação das organizações modernas. É a
recuperação urgente do papel do diretor-educador na liderança do processo
educativo (p.49).
A construção de uma gestão democrática encontra como principal obstáculo uma
cultura escolar de obediência às normas estabelecidas pelo poder público, no caso a
Secretaria de Educação, cujas bases foram sedimentadas ao longo de muitas décadas.
A mudança de comportamento poderá ser feita gradativamente; entretanto, a
Colégio Estadual Anísio Honorato Godoy que fez parte de nosso trabalho de pesquisa
não existe nem proposta para construção do seu projeto político-pedagógico, e a Escola
62
Castro Alves possui o seu PPP que foi elaborado em 2005 mas não enfatiza a
importância de uma gestão democrática. Portanto, a escola precisa trazer claramente as
novas demandas e metas da instituição escolar para a concretização de uma nova cultura
permeada pelas responsabilidades compartilhadas. Ainda de acordo com Hora (1994):
Na perspectiva de uma gestão democrática, idéias e comportamentos novos
surgem, nos quais precisa-se acreditar e adotar:
1. O diretor é aquele que está na liderança, a serviço da comunidade escolar para
o alcance de suas finalidades.
2. Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) são possuidores de um
conhecimento específico em uma área, assim como cada professor o é; o
trabalho coletivo dessas especialidades na escola é que provocará mudanças.
3. A expectativa que alunos, pais, comunidade têm em relação à escola é uma
dimensão que não pode ser ignorada e sim conhecida para ser atendida.
4. Os indivíduos precisam assumir as responsabilidades de suas atividades, sem
que alguém lhes diga sempre o que fazer. Não pode, pois, existir a dicotomia –
uns pensam, outros executam -, mas todos precisam ter e desenvolver o
compromisso político próprio do ato educativo.
5. O individualismo, a desconfiança, a acomodação e o egoísmo devem ceder
lugar ao sentido coletivo da crítica e autocrítica, do direito e do dever, da
responsabilidade social frente ao ato educativo.
6. O comando, por ser sensível às necessidades e aos interesses dos diversos
grupos, agiliza o confronto dos mesmos, resultando em ações criadoras. (p.52).
No entanto, a gestão democrática da escola precisa ser então, o resultado do
exercício de todos os componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance
das metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente.
4.5 Formas de escolha na gestão escolar da educação pública
O Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação a Distância. Salto
para o Futuro: Construindo uma escola cidadã, projeto político-pedagógico. Publicaram
em 1988 a cerca das formas de escolhas de gestores escolares na educação Pública:
Na Gestão Democrática o dirigente da escola só pode ser escolhido depois da
elaboração de seu Projeto Político-Pedagógico. A comunidade que o eleger votará
naquele que, na sua avaliação, melhor pode contribuir para implementação do PPP.
Porém, existem outras formas de escolha de diretor, que são a realidade da maioria das
escolas públicas do Brasil. Para entender melhor o que significa eleições diretas para a
direção da escola, é importante conhecer essas outras formas de escolhas, que são:
nomeação, concurso, carreira, eleição e esquema misto. (SEED,1998 p.69)
63
Nomeação: O diretor é escolhido pelo chefe do Poder Executivo, estando a direção
no mesmo esquema dos denominados ‘cargos de confiança’. Nessa condição, o diretor
pode ser substituído a qualquer momento, de acordo com o momento político e as
conveniências, por isso é comum a prática clientelista.
Concurso: O diretor é escolhido por meio de uma prova, geralmente escrito e de
caráter conteudista, e também prova de títulos. Dessa forma se impede o
apadrinhamento/clientelismo, mas isso não confere a liderança do diretor diante da
comunidade que o integra. Assim, o diretor pode não corresponder aos objetivos
educacionais e políticos da escola, não tendo grande compromisso com as formas da
gestão democrática, mesmo que isso não seja regra.
Carreira: O diretor surge da própria instituição que o integra, por meio de seu plano
de carreira, fazendo especializações na área de administração e gestão, entrando
naturalmente no cargo. Essa forma caracteriza o diretor apenas por suas habilidades
técnicas, esquecendo-se a parte política fundamental para um dirigente-educador.
Eleição: O diretor é escolhido pela eleição, que se baseia na vontade da
comunidade escolar, por voto direto, representativo, por escolha uninominal ou, ainda por
listas tríplices ou plurinominais. Essa é a maneira que mais favorece o debate
democrático na escola, o compromisso e a sensibilidade política por parte do diretor, além
de permitir a cobrança e a co-responsabilidade de toda a comunidade escolar que
participou do processo de escolha.
Esquema misto: O diretor é escolhido por diferentes combinações. Por exemplo,
mesclando provas de conhecimento com a capacidade de liderança e administração, ou
então decido em conselhos menores da escola. Nesses esquemas mistos é comum a
comunidade participar em alguma parte do processo, o que possibilita um maior vínculo
do diretor com a escola. A escolha para diretor nas escolas sempre foi um assunto muito
polêmico e discutido tanto nas escolas quanto entre especialistas da educação. O assunto
encontra-se em grande evidência também devido ao fato de ser, entre as outras práticas
de administração da escola, aquela que envolve um maior interesse dos governantes,
pois é uma importante ferramenta de cooptação pelo poder – “te dou o cargo e você me
dá o apoio”. A grande atenção voltada a este tema faz alguns até pensarem que a Gestão
Democrática se restringe à eleição direta para diretor. (SEED,1998.)
64
CONSIDERAÇOES FINAIS
A presença da gestão democrática na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, n. 9394/96, foi uma conquista dos segmentos populares, em especial o de
educadores, que lutaram para que esse princípio fosse contemplado em lei.
Considerando-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional como a lei
maior da educação no país, por isso mesmo denominada, quando se quer
acentuar a sua importância, de “carta magna da educação”, ela se situa
imediatamente abaixo da Constituição, definindo as linhas mestras do
ordenamento geral da educação brasileira. Dado esse caráter de uma lei geral,
diversos de seus dispositivos necessitam ser regulamentados por meio de
legislação específica de caráter complementar. E é precisamente nesse contexto
que vai se processando, através de iniciativas governamentais, o delineamento da
política educacional que se busca implementar (SAVIANI,1998, p.02).
De nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público que "concede
autonomia" pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se diretor, professores,
alunos e demais atores do processo desconhecem o significado político da autonomia, a
qual não é dádiva, mas sim uma construção contínua, individual e coletiva.
Quando perguntados sobre a tradução da gestão democrática, podendo utilizar-se
de uma só palavra foram unânimes ao dizer "participação", os gestores entrevistados
para este trabalho deixaram bastante claro que a mesma só existirá a partir do momento
em que for assumida por todos os atores da escola, conforme denotam as respostas
transcritas a seguir:
Na gestao democrática, o gestor estabelece atraves do entendimento conjunto
uma direção ao trabalho, o sucesso dependerá do compromisso de cada direção.
delegar poderes aos liderados é imprescindivel para se obter sucesso ( Diretor A)
Sabemos que, a participação da comunidade escolar é essencial para uma boa
administração;uma das ações que acredito é fazer com que as intituições como
colegiado escolae, grêmio atuem efetivamente junto à direção da escola,
conscientizando cada aluno e poai de aluno da sua importancis na construção da
escola de qualidade ( Vice - diretora Delmair)
65
A nossa proposta analisa as concepções teórico-práticas dos docentes da
educação básica pública, acerca da gestão democrática e o nível de participação desse
segmento na gestão da escola, em especial na Educação Pública de Serra do Ramalho.
Desenvolvemos esse trabalho graças aos conhecimentos adquirido durante este
curso, por meio de pesquisa na internet, pesquisa bibliográfica, documental e
levantamento de dados empíricos com realização de entrevistas semi-estruturadas com
professores de duas escolas, uma municipal (Escola Castro Alves) e outra estadual
(Colégio Anísio Honorato Godoy), ambos na sede deste município.
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se limite a
reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida, cumprindo ordens e normas
a ela impostas por órgãos centrais da educação, deve-se criar um espaço social e político
que implica a reflexão sobre a pertinência e relevância histórica, contextualizada de
nossa prática educativa escolar. Pois, função primordial da gestão democrática da escola
é garantir a contundência histórica da prática educativa e a integração do conjunto da sua
prática pedagógica.
A reflexão sobre a gestão democrática da escola é um exercício constrangedor, de
um lado, e gratificante, de outro. De um lado, desafia nossa nobreza e nos faz ferver em
virulenta indignação diante das condições concretas das escolas brasileiras e diante dos
resultados reais do trabalho escola.
Esperamos que este trabalho abria possibilidades de práticas democráticas no
campo educacional, uma vez que, as pesquisas sobre gestão democrática na escola,
apresentam tendencialmente saídas para canais de democratização do poder:
Participação não é algo natural e, sim, um processo de conquista, aprendizado e,
sobretudo, de disputa com o poder dominante. Pois, uma gestão verdadeiramente
democrática é a que tenha como base à participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar no cotidiano da escola e, especialmente, nos momentos de tomadas
de decisões
Esperamos com este trabalho criar propostas que resultem de fato na
construção de uma escola serramalhense democrática e com qualidade social, fazendo
com que os órgãos dirigentes do sistema educacional, não vejam as enstituiçoes de
66
ensino apenas como campo de batalhas de políticas partidárias, e que possam ter como
foco o ensino de qualidade, e não usando este setor como “pódio” de favorecimentos..
67
"Como prática estritamente humana jamais pude entender
a educação como uma experiência fria, sem alma, em que
os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos
devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura
reacionalista".
Paulo Freire
68
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http://www.cmq.edu.mx/documentos/Revista/revista15/est15_2.pdf, acesso em 26/05.
2008
71
ANEXOS
72
FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS – FTC EAD
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
UNIDADE PEDAGÓGICA DE SERRA DO RAMALHO
ACADÊMICOS/AS:
Jose Luiz da Silva Rocha
Maria Aparecida Magalhães Rocha
APÊNDICE A - Perfil dos Entrevistados
NOME FORMAÇÃO ATUAÇÃO
ATUAL
TEMPO DE
ATUAÇÃO
ESCOLA QUE
ATUAM
DELMAIR PEDAGOGA VICE-DIRETORA UM ANO ANÍSIO
HONORATO
GODOY
FRANCISCO
PEDAGOCO COORDENADOR DOIS ANOS CASTRO ALVES
WILENE
MAGISTÉRIO DIRETORA UM ANO CASTRO ALVES
JERRI
PEDAGOGO PROFESSOR OITO ANOS CASTRO ALVES
VANUZA PEDAGOGA PROFESSORA DOZE ANOS ANÍSIO
HONORATO
GODOY
VERA
PEDAGOGA PROFESSORA VINTE ANOS CASTRO ALVES
73
APÊNDICE B – ROTEIRO PARA ENTREVISTAS DOS EDUCADORES
FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS – FTC EAD
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
UNIDADE PEDAGÓGICA DE SERRA DO RAMALHO
ACADÊMICOS/AS:
Jose Luiz da Silva Rocha
Maria Aparecida Magalhães Rocha
ESCOLA---------------------------------------------------------------
GESTOR-------------------
TEMPO QUE ATUA NA DIREÇÃO DA ESCOLA---------
1) Você se julga pronto para lidar com este novo momento da gestão escolar,
estabelecido
pela LDB 9.394/96, mais especificamente, no artigo 12?
Artigo 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII. informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
2) Dentre as atribuições estabelecidas para o gestor na LDB 9.394/96, entendidas aqui
como uma atuação mais compartilhada, quais as que você considera mais relevantes?
3) Em sua opinião, você foi preparado para atuar em meio a tantas mudanças?
4) Esta unidade escolar possui o Projeto Político Pedagógico (PPP)?
5) Como você enquanto gestor (professor) percebe a pais, alunos, professores, enfim, da
comunidade na gestão financeira da unidade escolar?
6) Quais são as principais ações implementadas por você para que uma maior
participação
familiar e comunitária se integrem ao cotidiano da instituição escolar?
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7) O que você qualificaria como um nível de envolvimento satisfatório das famílias na
tomada de decisões da sua unidade escolar?
7) Até que ponto você se sente responsável pela qualidade de ensino da sua unidade
escolar?
8) Você entende a divisão das responsabilidades e as decisões compartilhadas como
facilitadoras do seu trabalho de gestor?
9) O que você qualificaria como uma decisão de extrema importância, entendida aqui
como algo que torna imprescindível a participação da comunidade escolar ?
10) Com qual dos segmentos (família, alunos, professores ou funcionários), você
consegue
mais facilmente compartilhar suas decisões? Justifique sua resposta.
11) Em suas palavras, o que seria gestão democrática?
12) Se tivesse que traduzir gestão democrática em uma só palavra, qual você utilizaria?
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FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS – FTC EAD
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
UNIDADE PEDAGÓGICA DE SERRA DO RAMALHO
ACADÊMICOS/AS:
Jose Luiz da Silva Rocha
Maria Aparecida Magalhães Rocha
APÊNDICE – C: Localizaçào de Serra do Ramalho no Mapa da Bahia
Disponível:http://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Ramalho_(Bahia)" Categoria: Municípios da Bahia
(acessado em 15/042008)
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FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS – FTC EAD
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
UNIDADE PEDAGÓGICA DE SERRA DO RAMALHO
ACADÊMICOS/AS:
Jose Luiz da Silva Rocha
Maria Aparecida Magalhães Rocha
APÊNDICE – C: História de Serra do Ramalho (Bahia)
Serra do Ramalho é um município brasileiro do estado da Bahia.
O povoamento inicial
Os primeiros desbravadores da região foram os bandeirantes, seguindo-se do ciclo da
pecuária e da mineração. Existem vestígios da presença indígena, embora não haja
registros sobre os grupos indígenas que habitavam o local. Acredita-se que seriam do
tronco lingüístico macro-jê.
A área do município pertencia anteriormente ao município de Bom Jesus da Lapa. Era
habitada sobretudo pelas populações ribeirinhas, em sua maioria remanescentes de
quilombos (quilombolas).
Até os anos 1970, região consistia em mata complexa e virgem, classificada como Mata
Caatingada, Cerrado e Vegetação Hidrófila. Havia a ocorrência de espécies como o ipê, o
cedro, a aroeira, a baraúna etc. Haviam rios intermitentes e riachos na encosta da Serra
do Ramalho (mesmo nome do município), além de rios perenes como o Rio São
Francisco e o Rio Carinhanha.
A região era famosa pela fertilidade de suas terras em meio ao semi-árido do entorno e
para lá se dirigiram muitos flagelados da seca.
As agrovilas
Em 1973, a região do Médio São Francisco foi decretada prioritária para desapropriação
pelo governo federal, em vista da construção da represa de Sobradinho e da necessidade
de reassentar os moradores desalojados pela obra.
A partir de março de 1976, o povoamento do região foi intensificado pelo assentamento
das populações desalojadas. O projeto de assentamento, intitulado Projeto Especial de
Colonização de Serra do Ramalho, foi idealizado pelos engenheiros civis e agrônomos da
empresa paulista Hidroservice. A maioria das mil famílias que foram instaladas em Serra
do Ramalho era dos povoados de Pau-a-Pique, Bem-Bom, Intãs e Barra da Cruz, todos
situados no município de Casa Nova. As famílias eram compostas de camponeses
beraderos, ou seja, indivíduos que tiravam do rio, diretamente ou indiretamente, o seu
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sustento. Estas famílias foram assentadas em um casebre e um lote de vinte hectares em
um sistema de agrovilas. O sistema de agrovila separava os lotes a serem cultivados do
local de moradia, ambos distantes do Rio São Francisco. Segundo o projeto original, as
agrovilas concentrariam as casas dos colonos (aproximadamente 250 por agrovila), os
serviços públicos, comunitários e religiosos, e o comércio. A Agrovila Nove abrigaria a
administração do projeto e a cooperativa. Entretanto, somente a Agrovila Nove
disponibilizaria os serviços previstos.
Deslocados em relação ao seu ambiente de vida anterior, muitos colonos não se
adaptaram ao sistema das agrovilas e emigraram. Isto fez com que o INCRA assentasse
nas agrovilas ociosas famílias de sem-terras originárias de diferentes pontos da Bahia, do
Nordeste e do Centro-Sul do país. Novas agrovilas foram criadas para atender a esta
demanda e o projeto original foi descaracterizado. Aos poucos, os pequenos lotes foram
se agrupando em lotes maiores. Hoje predomina a agricultura de sequeiro com grande
ociosidade das terras.
Emancipação política
Em 1989, Serra do Ramalho tornou-se município autônomo e a sede do município passou
a ser a Agrovila Nove.
Geografia
Sua população estimada em 2007 era de 31.074 habitantes. Localiza-se entre o Rio São
Francisco e a serra de mesmo nome do município.
O município participa das unidades geomorfológicas da Depressão do São Francisco,
Patamares do Chapadão e Várzeas e Terraços Aluviais. A vegetação consiste em
Floresta Estacional Decidual e Floresta Estacional Semidecidual.
Os principais produtos agrícolas são o algodão herbáceo (em caroço), a soja, a banana, a
mandioca, o maracujá e o tomate.
Disponível:http://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Ramalho_(Bahia)" Categoria: Municípios da Bahia
(acessado em 15/042008)