DIREITO À DIVERSIDADE

DIREITO À DIVERSIDADE

Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-polo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros. Objetivos específicos: Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo; Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular; Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva; Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência; Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos.

EU , VOCÊ, TODOS PELA A EDUCAÇÃO

EU , VOCÊ, TODOS PELA A EDUCAÇÃO PÚBLICA DE  QUALIDADE EM SERRA DO RAMALHO.

O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

O PROCESSO NO ENSINO APRENDIZAGEM


A educação escolar tem sido objeto de profundas reflexões e mudanças nas últimas décadas. Estamos em plena época de desconstrução de paradigmas ligados ao sistema tradicional de ensino centrado na figura do mestre como único detentor de conhecimentos científicos e do aluno como mero receptor dessas informações.

Todos sabemos que não há receita pronta no processo de aprendizagem do educando, pois cada um tem o seu tempo, sua forma singular de abstrair o conhecimento, mas nos educadores devemos compartilhar as nossas estratégias metodológicas pois, vale a pena e, se usarmos de criatividade, as sugestões poderão de algum modo contribuir para a tarefa de educar.

Diversas são as teorias que tratam do processo de aprendizagem. Cada uma delas, com as suas especificidades, nomenclatura e todas com o objetivo de subsidiar a prática de profissionais de diferentes áreas do conhecimento ligadas ao universo educacional.

As crianças são naturalmente dispostas a aprender desde muito cedo. Elas apresentam tendências ou inclinação positiva para obter e usar muitos tipos de informação. São particularmente interessadas em conceitos fisiológicos, biológicos, conceitos de causalidade, de números e de linguagem. Chadwick (2002, p. 21).

Jean Piaget, biólogo suíço que durante mais de 50 anos analisou o psiquismo infantil, concluiu que as crianças constroem, ao longo do processo de desenvolvimento, o seu próprio modelo de mundo através de sua ação e do modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, ou seja, de formação de uma estrutura mental em constante expansão correspondente ao mundo exterior.

Conforme a teoria piagetiana, o desenvolvimento é um processo que se desenvolve em etapas seqüenciais para todos os indivíduos; entretanto a cronologia dessas etapas pode ser diferente, ou seja, podemos encontrar três crianças com a mesma idade, por exemplo, com cinco anos, mas em variados níveis de desenvolvimento. Essa diferença pode ser observada em qualquer faixa etária e requer do professor uma atenta observação para que seja possível oferecer à criança o tipo de ensino adequado às suas habilidades.

Nas ultimas décadas vários teóricos educacionais têm apresentados suas teses como solucionadoras do processo que leva ao educando a tomar posse do conhecimento. Apresentando métodos pedagógicos que foram chamadas de tendências pedagógicas que na verdade até conseguiram reduzir a repetência escolar, mas não foram suficientes para melhorar a qualidade do ensino no Brasil que diga se de passagem que a educação brasileira ocupa um dos pores índices no ranking de aprendizagem no cenário mundial.

Os níveis de desenvolvimento seguem padrões determinados biologicamente, portanto devem ser respeitados pelos educadores, uma vez que estabelecem “limites” ao que uma pessoa pode aprender em cada etapa. Por outro lado, é possível ensinar a crianças de qualquer idade ou nível muitos conceitos, inclusive habilidades mais complexas, desde que sejam encontradas formas adequadas que lhes permitam estruturar esses conceitos e habilidades. Sendo assim, os níveis de desenvolvimento determinam as formas e níveis de abstração em que a aprendizagem acontece.

Em sua maioria, os alunos do ensino fundamental – dos 7 aos 15 anos – estão em processo de evolução de um estágio onde veem o mundo de forma concreta<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> para outro em que desenvolvem capacidades intelectuais para pensar o mundo e compreendê-lo de forma mais abstrata.

Os professores devem observar essas diferenças para que possam ajustar as formas de apresentação de novas informações e aumentar a probabilidade de aprendizagem de seus alunos, à medida que diversificam as suas estratégias de ensino.

Cabe aos professores incentivar o processamento das novas informações de forma mais pausada, para que os alunos se habituem a recuperar os dados que já possuem de forma reflexiva; acostumem-se a parar um pouco, preparem-se para responder, examinem a pergunta com mais cuidado para certificarem-se de que a entenderam. Não se trata de uma tentativa de mudar o estilo de aprender de cada um, mas de criar estratégias de aprendizagem baseadas na reflexão, no pensamento organizado.

Assim como os estilos, as pessoas têm ritmos diferentes para aprender. Umas precisam de mais tempo do que outras. Até um mesmo aluno pode necessitar de mais tempo para aprender determinadas disciplinas ou um tema de disciplina específica.

No modelo tradicional de aula expositiva, tudo era feito ao mesmo tempo e da mesma forma para todos os alunos. Ao apresentar atividades variadas, trabalhos individuais, em duplas ou em grupos, o professor contempla os diferentes ritmos de aprendizagem de seus aprendizes, já que cada um conseguirá finalizar o trabalho proposto de acordo com as suas próprias habilidades.

Uma vez que a mesma informação é tratada de maneiras diferentes pelas pessoas, é preciso adotar formas variadas de ensinar. Mudando a forma de apresentação, pode-se mudar o ritmo. Como o tempo dos alunos na escola é limitado, mais eficaz para a aprendizagem, além variar as formas de apresentação das informações, é fundamental dar estrutura, apoio, ensinar o mesmo conteúdo de formas diferentes, favorecendo mesmo os que precisam de mais tempo para aprender. O ideal seria que os currículos fossem organizados de maneira que todos os alunos pudessem alcançar seus objetivos dentro do espaço determinado pelo ano letivo. O grande desafio consiste em adotar estratégias que contemplem a totalidade dos alunos, sem desestimular os mais lentos, nem deixar os mais rápidos sem atenção.

“O que o professor faz na sala de aula depende, fundamentalmente, de suas crenças a respeito de como os alunos aprendem”, ressaltam Oliveira e Chadwick (2002, p. 265.). O conhecimento que o professor tem sobre os saberes de seus alunos e sobre suas formas de aprender são determinantes para a definição de como ensinar.

A escolarização é um processo que transcende os limites da sala de aula, estendendo-se a muitas outras atividades que acontecem na escola e que também transmitem conhecimentos, valores e atitudes considerados importantes. A própria sala de aula tem passado por significativas mudanças em sua dinâmica, à medida que os conhecimentos sobre como as pessoas aprendem e as tecnologias disponíveis para a promoção desse conhecimento avançam. Por sua vez, o professor deve ficar atento às transformações que vêm ocorrendo dentro e fora da escola, inclusive as relacionadas às novas formas de ensinar, de aprender e, sobretudo, aos novos e mais desafiadores papéis do professor. Uma pesquisa realizada pela UNESCO, em 1998-2000, em mais de 20 países da América Latina, constatou que a variável que mais afeta a aprendizagem dos alunos é o clima da sala de aula. Um ambiente positivo, em que o professor cria uma atmosfera de respeito, ordem, colaboração favorece, e muito, o ato de aprender.

Nós aprendemos de várias formas, mas as duas mais tradicionais e mais usadas para a aprendizagem escolar são ouvir e ler. Embora tenham conhecidas limitações, também possuem enormes virtudes. A maior delas é que são relativamente simples e flexíveis, podendo contemplar um grande número de conhecimentos e tipos de aprendizagem.

Não é por acaso que a maior parte do que aprendemos vem da leitura e do ato de ouvir outras pessoas falarem, contarem histórias, de darem aulas. Podemos aprender de forma consciente ou inconsciente, observando, pensando, ouvindo, lendo, experimentando, por ensaio e erro, ou seja, nem sempre temos a intenção de aprender alguma coisa. Já o ensino é, sempre, intencional e, por isso, precisa ser cuidadosamente planejado e ministrado. Tem por objetivo ajudar o aprendiz a assimilar e estruturar os novos conhecimentos da forma mais eficiente e eficaz.

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um aprender mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que se faz e por que se faz. Muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.

A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM

A escola necessita da participação positiva dos pais na vida escolar do aluno e na comunidade. É preciso passar aos filhos suas obrigações familiares e escolares, para que uma vez na escola ele saiba valorizar o que recebe e aprende.

As escolas não estão conseguindo formar dignamente um profissional, tampouco um cidadão. Um cidadão não se forma sozinho, ele passa pela cidadania familiar pela cidadania escolar, daí a importância participativa da família na vida do aluno.

A dificuldade em aprender a ler e escrever nos primeiros anos da educação do educando bate de frente com a escassa participação e compreensão dos pais quando seus filhos têm dificuldades escolares e vê-se que isso tem um fator familiar. É difícil demonstrar aos pais que determinada dificuldade e/ou comportamento do aluno é resultante de algo que acontece em casa e basta uma conversa com a criança que sua situação mudará.

No entanto é necessário que o professor conheça o processo de pensamento do aluno, apresente problemas que lhes pareçam interessantes, o que significa sondar o nível de desenvolvimento da criança para, a partir daí, planejar o ensino.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM

As pessoas têm diferentes formas de pensar, de aprender; leem, escutam, estudam de maneiras diversas. Sendo assim, cada aluno desenvolve formas próprias para receber e processar novas informações. Essas diferenças modelam os estilos de aprendizagem. Há pessoas que preferem estudar lendo; outras, ouvindo o professor e outras, ainda, escrevendo. Algumas gostam de pensar por longos períodos de tempo sobre o que estão aprendendo, de maneira a relacionar a nova aprendizagem com o que já sabem a respeito do novo tema. Portanto, as preferências referem-se tanto à forma de receber quanto de processar a informação.

No entanto se faz necessário que o professor conheça o processo de pensamento do aluno, apresente problemas que lhes pareçam interessantes, o que significa sondar o nível de desenvolvimento da criança para, a partir daí, planejar o ensino.

Os professores devem observar essas diferenças para que possam ajustar as formas de apresentação de novas informações e aumentar a probabilidade de aprendizagem de seus alunos, à medida que diversificam as suas estratégias de ensino.

EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA




A Educação Especial é o ramo da Educação, que se ocupa do atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficiência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino. Nesta abordagem, as demais necessidades educativas especiais que não se classificam como deficiência não estão inclusas. A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direcionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS




Segundo Pereira e Torres (1998), há milhões de anos, os homens que habitavam a Terra viviam de forma muito diferente da que se vive hoje. Sempre em pequenos bandos, caçavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaços de madeira e pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes. Os bandos não eram organizados e a comunicação entre eles era bastante primitiva: uivavam e gesticulavam, tendo as mãos como principal instrumento de sobrevivência. Com o aumento da população e a escassez de alimentos, o homem foi modificando o seu modo de viver, buscando em novas formas, mais seguras e eficientes, o suprimento para as suas necessidades. Para que tudo isso acontecesse, a principal modificação foi aperfeiçoar a comunicação entre eles, pois seria complicado organizar estratégias de caça, pesca e outros apenas por ruídos e gestos (mímicas). Então, originou-se a linguagem falada. O homem primitivo, percebendo que a necessidade de sobrevivência era proeminente e por causas externas advindas do meio ambiente (frio intenso), passou muito tempo dentro das cavernas e ali começou a fazer seus primeiros desenhos nas paredes, representando a sua vida diária. São os primeiros passos para o surgimento da escrita. Conforme a necessidade de sobrevivência, a forma da escrita também foi evoluindo, atendendo assim as suas necessidades.

ALFABETIZAÇÃO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU — Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos visando à paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção.

A CONTRIBUIÇÃO DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE

Além da dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam nos anos 60 do século 20 tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a fosse transformando através do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento político e econômico da nação.

Paulo Freire propunha, antes de entrar no estudo das palavras geradoras, ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do conceito antropológico de cultura. Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou slides), o educador deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de cultura e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões de comportamento e a sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando.

Depois de cumprida essa etapa descrita no tópico anterior, iniciava-se o estudo das palavras geradoras, que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, desencadeava-se um debate em torno do tema e só então a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Enfim, era apresentado um quadro com as famílias silábicas com as quais os alfabetizandos deveriam montar novas palavras. Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar um educando em três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa etapa posterior, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas. Nesse período, foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados por esses princípios. Normalmente elaborados regional ou localmente, procurando expressar o universo social dos alfabetizandos, esses materiais continham palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debate, os quadros de descoberta com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de problematizar essa realidade.

EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS

Na década de 80, do século XX, período de reconstrução democrática, muitas experiências de alfabetização ganharam consistência, desenvolvendo os postulados e enriquecendo o modelo da alfabetização conscientizadora dos anos 60. Dificuldades encontradas na prática geravam reflexão e apontavam novas pistas. Um avanço importante dessas experiências mais recentes é a incorporação de uma visão de alfabetização como processo que exige um certo grau de continuidade e sedimentação. Desde os anos 50, eram recorrentes as críticas a campanhas que pretendiam alfabetizar em poucos meses, com perspectivas vagas de continuidade, depois das quais se constatavam altos índices de regressão ao analfabetismo. Os programas mais recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à alfabetização e pós-alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua escolarização. A alfabetização é crescentemente incorporada a programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos. Essa tendência se reflete nos materiais didáticos produzidos.

Dentro dessa perspectiva de consolidação de uma prática, para a alfabetização inicial, as palavras geradoras com suas imagens codificadoras e quadros de famílias silábicas vêm, em muitos casos, acompanhadas de exercícios complementares; normalmente, exercícios de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar a imagens, bem como exercícios de coordenação motora. Alguns materiais partem de frases geradoras que, gradativamente, vão compondo pequenos textos. Revela-se uma preocupação crescente de ofertar materiais de leitura adaptados aos neoleitores. Para os níveis de pós-alfabetização, os materiais são mais escassos. Os mais originais são aqueles que aproveitam textos escritos pelos próprios educandos como textos de leitura. A maioria, entretanto, reproduz os livros didáticos utilizados no ensino primário regular, adaptados para uma temática mais adulta. Os textos, sempre simplificados, referem-se ao mundo do trabalho, problemas urbanos, saúde e organização política como temas geradores ou tópicos curriculares de Estudos Sociais e Ciências. Entre as propostas de exercícios de escrita, aparecem os questionários nos quais se solicita a reprodução dos conteúdos dos textos ou se introduzem tópicos gramaticais.

Outra questão metodológica diz respeito ao caráter crítico, problematizador e criativo que se pretende imprimir à educação de adultos. Educadores fortemente identificados com esses princípios da prática educativa conseguem estabelecer uma relação de diálogo e enriquecimento mútuo com seu grupo. Promovem situações de conversa ou debate em que os educandos têm a oportunidade de expressar a riqueza e a originalidade de sua linguagem e de seus saberes; conseguem reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor. Entretanto, na passagem para o trabalho específico de leitura e escrita ou matemática, torna-se mais difícil garantir a natureza significativa e construtiva das aprendizagens. Na alfabetização, o exercício mecânico de montagem e desmontagem de palavras e sílabas vai se sobrepondo à construção de significados; os problemas matemáticos dão lugar à memorização dos procedimentos das operações. Muitas vezes, com a intenção de simplificar as mensagens, já que se trata de uma iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos para leitura repetem a mesma estrutura e estilo, expondo uma visão unilateral dos temas tratados. Produz-se, assim, uma dissociação entre os momentos de “leitura do mundo”, quando os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos de “leitura da palavra” (ou dos números), quando os educando devem repetir, memorizar e reproduzir.

GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA

GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA




A gravidez na adolescência, como o próprio termo já define, consiste na gravidez de uma adolescente. Apesar de que a Organização Mundial de Saúde considere a adolescência como o período de dez a vinte anos na vida de um indivíduo, cada país especifica a idade em que seus cidadãos passam a ser considerados adultos (a chamada maioridade legal) ainda podendo ser influenciado localmente por fatores culturais. Grávidas na adolescência enfrentam muitas das mesmas questões obstetrícias que as das mulheres entre os 20 e 30 anos. A gravidez na adolescência envolve muito mais do que problemas físicos, pois há também problemas emocionais, sociais, entre outros. Uma jovem de 14 anos, por exemplo, não está preparada para cuidar de um bebê, muito menos de uma família. Com isso, entra-se em outra polêmica, o de mães solteiras, por serem muito jovens os rapazes e as moças não assumem um compromisso sério e na maioria dos casos quando surge a gravidez um dos dois abandona a relação sem se importar com as consequências. Por isso o número de mães jovens e solteiras vem crescendo consideravelmente É importante que quando diagnosticada a gravidez a adolescente comece o pré-natal, receba o apoio da família, em especial dos pais, tenha auxílio de um profissional da área de psicologia para trabalhar o emocional dessa adolescente. Dessa forma, ela terá uma gravidez tranquila, terá perspectivas mais positivas em relação a ser mãe, pois muitas entram em depressão por achar que a gravidez significa o fim de sua vida e de sua liberdade.

Ao componente biológico das transformações características da adolescência dá-se o nome de puberdade. A puberdade não é, portanto, sinônimo de adolescência, mas uma parte desta, compreendendo o período desde o aparecimento dos caracteres sexuais secundários (broto mamário, aumento do testículo e/ou desenvolvimento de pêlos pubianos), até o completo desenvolvimento físico e a parada de crescimento. A idade de início da puberdade apresenta ampla variação individual, ocorrendo no sexo feminino mais frequentemente entre 10 e 13 anos e no sexo masculino entre 12 e 14 anos de idade. O processo de crescimento e desenvolvimento da adolescência ocorre em diversos setores do organismo, porém as manifestações mais evidentes e marcantes relacionam-se ao aumento de altura e peso e à maturação sexual. Considera-se como puberdade atrasada a ausência de qualquer característica sexual secundária em meninas a partir dos 13 anos de idade e em meninos a partir dos 14 anos de idade. Já a puberdade precoce pode ser considerada quando o início das características sexuais nas meninas ocorre antes dos 09 anos e nos meninos antes dos 10 anos

A Puberdade é descrita como atrasada quando um garoto ou garota que já passou da idade usual do desabrochar da puberdade não apresenta sinais hormonais de que está começando. A puberdade pode se atrasar por diversos anos e ainda ocorrer normalmente, no caso em que é considerado um atraso normal, uma variação do desenvolvimento físico saudável. O atraso da puberdade pode também ocorrer devido à subnutrição, muitas formas de doenças sistêmicas, ou a defeitos no sistema reprodutor (hipogonadismo) ou na responsividade do corpo aos hormônios sexuais

Puberdade precoce é o desenvolvimento de certos aspectos típicos da puberdade, porém, antes da idade considerada como normal, numa criança com menos de 08 anos (numa menina) ou 09 anos (no caso dos meninos). Pode tanto, ser normal em todo aspecto exceto a idade ocorrida, ou pode significar alguma condição anormal como tumores, por exemplo. Sintomas da puberdade precoce incluem o aparecimento dos seguintes antes da idade normal (08 para as meninas, 09 para os meninos): Desenvolvimento de pêlos púbicos e dos órgãos sexuais; Crescimento dos seios e sangramento vaginal; Crescimento rápido, mas cedo demais, que pode eventualmente diminuir a altura total quando adulto.

A maturação sexual abrange o desenvolvimento das gônadas, órgãos de reprodução e caracteres sexuais secundários. Existe uma ampla variação normal da idade de início e da velocidade de progressão da maturação sexual dentro de uma população. Na maioria das vezes os estágios de maturação sexual ocorrem numa sequência constante. No sexo masculino os sinais de maturação sexual costumam ocorrer na seguinte sequência: aumento dos testículos e da bolsa escrotal (média aos nove e dez anos de idade), crescimento de pelos pubianos (em torno de 11, 13 anos de idade), pelos axilares, pelos sobre o lábio superior, na face e em outras partes do corpo, mudanças da laringe e da voz e crescimento do pênis. A mudança na voz ocorre em média entre 11 a 15 anos de idade.

Masculino: -Primeira ejaculação -Crescimento do pênis e testículos -Aparecimento de pêlos na zona púbica, nas axilas, no rosto e no peito -Crescimento lento e prolongado -"Pomo-de-adão" -Aumento dos ombros -A voz torna-se mais grossa Feminino: -Desenvolvimento das glândulas mamárias -Aparecimento de pêlos na zona púbica e nas axilas -Crescimento rápido e curto -Aumento da bacia (ficando com as ancas mais largas). -Menstruação

ADOLESCÊNCIA

Adolescência é uma das etapas do desenvolvimento humano caracterizada por alterações físicas, psíquicas e sociais, sendo que estas duas últimas recebem interpretações e significados diferentes dependendo da época e da cultura na qual está inserida. Segundo a Organização Mundial da Saúde, adolescente é o indivíduo que se encontra entre os dez e vinte anos de idade. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece outra faixa etária: dos doze aos dezoito anos. Daniel Sampaio define adolescência como sendo uma etapa do desenvolvimento, que ocorre desde a puberdade à idade adulta, ou seja, desde a altura em que as alterações psicobiológicas iniciam a maturação sexual até a idade em que um sistema de valores e crenças se enquadra numa identidade estabelecida. Os aspectos físicos da adolescência (crescimento, maturação sexual) são os componentes da puberdade, vivenciados de forma semelhante por todos os indivíduos. Quanto às dimensões psicológica e social, estas são vivenciadas de maneira diferente em cada sociedade, em cada geração e em cada família, sendo singulares até mesmo para cada indivíduo.

A busca por uma identidade única é um dos problemas que adolescentes freqUentemente encaram, desafiando autoridades e regras como um caminho para se estabelecerem como indivíduos. Nesse estágio, desportistas e artistas (entre outros) servem como modelos de comportamento e, por esta razão, suas atitudes são bastante criticadas pela sociedade, como numa forma de controle de seus efeitos. Isto não significa, entretanto, que a criação adequada, por pais ou outros tutores, e uma vida inspirada sejam contradições, mas discute-se o quando uma deve ceder lugar à outra. A dualidade entre o amadurecimento do corpo e amadurecimento psicológico, frequentemente causa certa susceptibilidade à instabilidade emocional que pode levar ao consumo de drogas ou álcool, problemas mentais como esquizofrenia ou distúrbios alimentares (como anorexia e bulimia), e a problemas sociais como a gravidez adolescente. Além disso, cientistas da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, e do Instituto Nacional de Saúde Mental, ambos nos EUA, descobriram, usando técnicas de ressonância magnética, que cérebros adolescentes mudam drasticamente, inclusive com redução de massa cinzenta e aumento do volume de massa branca, o que poderia explicar boa parte dos desvios mencionados.

GRAVIDEZ

Nos seres humanos, a gravidez também se refere ao estado resultante da fecundação de um óvulo pelo espermatozóide, envolvendo o subsequente desenvolvimento do feto gerado no útero, que dura cerca de 09 meses, até seu nascimento. A idade embriológica da gestação é contada a partir da fecundação do óvulo. No entanto, é praticamente impossível a identificação do momento em que ocorreu a fecundação ou a data correta do coito ou da ovulação. Por isso, convencionou-se contar a idade da gravidez a partir de um marco mais fácil de identificar: o primeiro dia do último período menstrual da mulher. Trata-se da idade obstétrica da gravidez idade gestacional (IG) é definida como o tempo transcorrido entre o primeiro dia da última menstruação (DUM) e a data atual, medido em semanas e dias. A duração da gravidez tendo-se como base a DUM é, em média, de 280 dias ou 40 semanas, 10 meses lunares (de 04 semanas) ou 09 meses solares e 07 dias. É importante lembrar que a duração da gestação varia segundo as características da mãe e do concepto.

ABORTO

Um aborto ou interrupção da gravidez (ver terminologia) é a remoção ou expulsão prematura de um embrião ou feto do útero, resultando na sua morte ou sendo por esta causada. Isto pode ocorrer de forma espontânea ou artificial, provocando-se o fim da gestação, e consequentemente o fim da vida do feto, mediante técnicas médicas, cirúrgicas entre outras. Após 180 dias (seis meses) de gestação, quando o feto já é considerado viável, o processo tem a designação médica de parto prematuro. A terminologia "aborto", entretanto, pode continuar a ser utilizada em geral, quando se refere à indução da morte do feto. Através da história, o aborto foi provocado por vários métodos diferentes e seus aspectos morais, éticos, legais e religiosos é objeto de intenso debate em diversas partes do mundo.

PLANEJAMENTO FAMILIAR

Por Planejamento familiar ou Planejamento familiar entende-se como conjunto de ações que têm como finalidade contribuir para a saúde da mulher e da criança e que permitem às mulheres e aos homens escolher quando quer ter um filho, o número de filhos que querem ter e o espaçamento entre o nascimento dos filhos. Existem recomendações da Organização das Nações Unidas no sentido do acesso universal aos serviços de Planejamento Familiar, e de esse serviço ser parte dos Serviços de Saúde Pública. Há métodos contraceptivos para permitir evitar ter uma gravidez indesejada. Exemplos: Pílula, Preservativo, Dispositivo Intra Uterino (DIU), Diafragma, Espermicidas. Há países que fornece o acesso à Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG) como recurso, pois os métodos contraceptivos não são 100% seguros. A partir da Declaração universal dos direitos humanos de 1948, a comunidade internacional, vem firmando uma série de convenções nas quais são estabelecidos os estatutos comuns de cooperação mútua e mecanismos de controle que garantam um elenco de direitos considerados básicos à vida digna, os chamados direitos humanos. A Conferência Internacional da ONU sobre População e Desenvolvimento (CIPD), realizada no Cairo em 1994, conferiu papel primordial à saúde e aos direitos sexuais e aos direitos reprodutivos, ultrapassando os objetivos puramente demográficos, focalizando-se no desenvolvimento do ser humano.

Controle de natalidade natural se refere a métodos contraceptivos, como, por exemplo, o recurso aos períodos infecundos, que são naturais de modo que eles não dependem de substâncias químicas ou dispositivos médicos de barreira para evitar a gravidez. Este controle é baseado nos ritmos naturais do corpo feminino para regular a fertilidade. Planejamento familiar natural é um termo que se refere aos métodos de planejamento familiar aprovados pela Igreja Católica Apostólica Romana. De acordo com as exigências de comportamento sexual mantidas pela Igreja, o planejamento familiar natural exclui o uso de contraceptivos químicos e mecânicos, nomeadamente a pílula, a esterilização direta e o preservativo. A abstinência sexual periódica e a infertilidade causada pelo aleitamento são os únicos métodos permitidos para a prevenção da gravidez. Para isto se faz a Monitoração da fertilidade que não chega propriamente a ser um método contraceptivo, mas um meio de identificação dos períodos férteis ou inférteis da mulher para se tentar obter ou evitar a gravidez.

O crescimento populacional é uma das conseqUências da gravidez desenfreada na adolescência. O contínuo aumento populacional pode ter várias conseqUências negativas. A mais falada é a questão da escassez de alimentos, mas a verdade é que os alimentos estão mal distribuídos mundialmente, uma vez que nos países desenvolvidos existe um grande problema de saúde por excesso de alimentação (obesidade e problemas cardiovasculares). Com o aumento da população e desenvolvimento dos países aumenta também a poluição produzida, e se já com a população atual os problemas ambientais relacionados com a poluição são muitos, então se deduz que serão muito piores com uma população ainda maior e a produzir cada vez mais desperdícios; este aumento da poluição poderá implicar também a degradação de muitos ecossistemas naturais. O fato de haver cada vez mais gente, para menos área habitável faz também com que comecem a surgir populações que habitam áreas perigosas do planeta, facilmente suscetíveis a catástrofes, além de problemas associados à criação de empregos, meios de habitação, transportes, educação e saúde.

Para tentar conter o elevado aumento populacional já estão tomadas e estudadas certas medidas. É necessária a expansão de serviços de alta qualidade de planejamento familiar e saúde reprodutiva. As gravidezes indesejadas ocorrem quando os casais que não querem ter uma gravidez não usam nenhum método para regular eficazmente a fertilidade. Uma das prioridades de vários governos dos países em vias de desenvolvimento deve ser oferecer aos casais e a pessoas individuais serviços apropriados para evitar tais gravidezes. Deve-se também divulgar mais informação sobre planejamento familiar e aumentar as alternativas de métodos anticoncepcionais, nos casos em que tal seja legal. É também muito importante a conscientização do público sobre os meios existentes para a regulação da fertilidade e o seu valor, da importância da responsabilidade e da segurança na prática de relações sexuais e a localização dos serviços. Deverão ser criadas condições favoráveis para famílias pequenas. Importa também aumentar a escolaridade, especialmente entre as adolescentes. Melhorias na situação econômica, social e jurídica das jovens e das mulheres poderão contribuir para aumentar o seu poder de negociação, conferindo-lhes uma voz mais forte nas decisões relacionadas com os aspectos reprodutivos e produtivos da família.

COMPORTAMENTO SEXUAL HUMANO

O comportamento sexual humano, atualmente, com os avanços das ciências, em especial com o avanço da medicina e da educação sexual a nível escolar e sem as interferências religiosas, está sendo mais orientado para o controle da natalidade, controle da gravidez precoce em adolescentes, planejamento familiar consciente e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. O planejamento familiar é completamente necessário para o bem estar das famílias e para o bom desenvolvimento dos filhos. As grandes proles poderão ser acompanhadas de grandes problemas, seja no aspecto do orçamento econômicofinanceiro das famílias seja no aspecto da educação dessas crianças. É muito mais saudável e recomendável ter poucos filhos bem criados do que ter uma grande prole sofrendo com miséria, desinformação e falta de educação, porque para educar bem também exige dispêndio de recursos financeiros e tempo disponível por parte dos genitores.

O trabalho com gravidez na adolescência pode ser realizado por vários ramos profissionais. Médicos, Psicólogos, Assistentes Sociais, Pedagogos, Professores, etc. Os médicos são fundamentais no cuidado que uma adolescente deve ter durante a gestação. Cuidados com a saúde da mãe e da criança. Devido ao enorme abalo mental que os adolescentes sofrem com a gravidez torna-se indispensável o acompanhamento de um psicólogo que dará todo suporte e consciência da importância de uma gravidez, por mais que esta seja indesejada. Os assistentes sociais e pedagogos podem contribuir muito na orientação sexual de adolescentes. Juntamente com os professores, podem realizar palestras educativas, assim como realizar atividades que visem mostrar aos adolescentes a importância dos preservativos, dos métodos contraceptivos, a fim de evitar uma gravidez precoce. É necessário mostrar as conseqüências e mudanças que uma gravidez nesta faze pode trazer.

No Brasil como no mundo, pesquisas divulgadas pelo Ministério da Saúde e pela Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional – USAID mostram dados alarmantes sobre o comportamento dos adolescentes: no tocante à precocidade das relações sexuais, entre 1986 e 1996 dobrou o número de jovens que teve sua primeira relação sexual entre os 15 e os 19 anos; enquanto o número médio de filhos de mulheres adultas vem caindo há décadas, a taxa de fecundidade entre adolescentes está em crescimento constante; anualmente, 14 milhões de adolescentes no mundo tornam-se mães e 10% dos abortos realizados são praticados por mulheres entre 15 e 19 anos. No Brasil, o parto é a primeira causa de internação de adolescentes no sistema público de saúde. Em 1996, 14% das jovens com menos de 15 anos já tinham pelo menos um filho; e de cada 10 mulheres que hoje têm filhos, duas são adolescentes. Dessa forma a área de atuação vem crescendo demasiadamente nos últimos anos, em virtude do descontrolado aumento no número de casos de gravidez na adolescência.

ESCOLA & FAMILIA

A ESCOLA & FAMILIA


Escola pode se referir a uma instituição de ensino ou a uma corrente de pensamento com características padronizadas que formam certas áreas do conhecimento e da produção humana. A palavra vem do grego scholé, que significa lugar do ócio. Na Grécia Antiga, as pessoas que dispunham de condições socioeconômicas e tempo livre, nela se reuniam para pensar e refletir. A escola é um local de ensino onde se aprende várias matérias, entre elas estão: Matemática, Português, Ciências, História, Geografia, Educação Artística, Educação Física, e outras. Os agentes educacionais da escola são o professor, o aluno, o diretor, a comunidade e demais funcionários. Uma vez que na escola os agentes educacionais não aprendem ou ensinam somente as disciplinas escolares, mas também as formas de relação entre as pessoas, podem-se considerar todos os participantes da instituição educacional enquanto agentes educacionais devido a este caráter interrelacional dos indivíduos no cotidiano

FAMILIA?

A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimônio ou adoção. Nesse sentido o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco. Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes diretos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações. Pode-se então, definir família como um conjunto invisível de exigências funcionais que organiza a interação dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera através de padrões transacionais. Assim, no interior da família, os indivíduos podem constituir subsistemas, podendo estes ser formados pela geração, sexo, interesse e/ ou função, havendo diferentes níveis de poder, e onde os comportamentos de um membro afetam e influenciam os outros membros.

A busca de uma boa relação entre família e escola deve fazer parte de qualquer trabalho educativo que tem como foco a criança. Além disso, a escola também exerce uma função educativa junto aos pais, discutindo, informando, aconselhando, encaminhando os mais diversos assuntos, para que família e escola, em colaboração mútua, possam promover uma educação integral da criança. Desde que as mulheres passaram a ter de trabalhar fora para contribuir com o orçamento doméstico, a escola de educação infantil tornou-se um apoio importante para os pais deixarem a criança durante o dia, ou parte dele. Esse recurso é tão ou mais valorizado que avós ou outros parentes, ou as empregadas e babás para os cuidados com a criança na falta dos pais. Mas como foi justamente essa ausência uma das razões primeiras para levar a criança à escola, muita gente ainda pensa que os professores apenas os substituem.

É preciso que se estabeleça uma sintonia muito fina entre os pais e a escola, na qual a contribuição de cada parte seja acolhida e respeitada em benefício do bem-estar e do crescimento da criança. Infelizmente, em muitas escolas, ainda persiste a visão de que a família não sabe educar, o que é um equívoco. Quando a escola parte desse princípio, impede o diálogo e coloca a família fora do processo. Ela precisa respeitar o conhecimento que os familiares da criança trazem. Para começar, os professores devem procurar conhecer o que pensam e fazem os pais de seus alunos, obter informações sobre a criança, interagir com eles. E tudo isso se faz num contato mais estreito, com uma comunicação quase diária. “Esse relacionamento não deve se limitar a chamar a família para as festinhas da escola”, diz Neide Noffs. Pais e professores também não precisam ficar amarrados ao programa formal de reuniões bimestrais ou semestrais para trocar ideias e informações sobre a criança. Quando se trata de crianças pequenas, essa “troca de figurinhas” precisa ser constante. Como ela ainda não consegue expressar direito suas necessidades e sensações, os adultos que a acompanham, em casa e na escola, é que precisam fazer o intercâmbio de informações.

EDUCAÇÃO COMO DIREITO

A partir da Constituição Federal de 1988, a educação passou a ser um direito da criança assegurado legalmente. Até os seis anos de idade, a frequência às creches e pré-escolas é uma opção dos pais, cabendo ao Estado o dever de oferecer vagas nestes espaços. No Ensino Fundamental, por volta dos sete anos de idade, a educação torna-se obrigatória. O Estado não pode deixar de atender à demanda por vagas de toda a população infantil que nele ingressa e nem os pais podem deixar os filhos sem freqüentar a escola, estando ambos sujeitos à penalidade legal. Isto significa o reconhecimento da criança e do jovem como cidadãos que devem ter os seus direitos assegurados, não só pela família, como também pela sociedade e pelo Estado. Visando regulamentar esses direitos constitucionais é criado, através da Lei n.º 8.069, de 13 de junho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - que parte do pressuposto de que a criança e o adolescente são cidadãos, independente de sua condição social, concepção que o diferencia fundamentalmente das legislações anteriores voltadas exclusivamente para o atendimento à infância pobre, daqueles considerados em "estado de risco" (Código de Menores de 1927) ou em "situação irregular" (Código de Menores de 1979). O ECA configura-se, portanto, num grande instrumento para efetivação de uma democracia participativa no trato dos interesses das crianças e dos adolescentes.

A Constituição de 1988 ainda traz uma importante inovação: o direito da criança de 0 a 6 anos de idade à educação em creches e pré-escolas. O artigo constitucional nº 208, ressalta que "O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (...) IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade". A definição legal aponta para a superação do caráter assistencial, até aqui dominante, e passa a exigir uma atuação efetiva do sistema educacional nas suas diferentes instâncias: federal, estadual e municipal

A LDB - 1996

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Para esta lei, a diferenciação entre creches e pré-escolas torna-se apenas a faixa etária da criança e a avaliação da criança nesses espaços não tem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental ( Brasil, 1996, Seção II, artigos, 29, 30 e 31). Posta a legislação, surge a primeira questão: se a Educação Infantil é um direito da criança, um dever do Estado e uma opção dos pais, para o direito ser assegurado é necessário haver oferta, para se fazer ou não a opção. A demanda por creches e pré-escolas tem sido cada vez maior, em todas as classes sociais, e a instância pública não tem conseguido atendê-la. Nos municípios cujos habitantes estão mais conscientes dos seus direitos já estão surgindo ações judiciais reivindicando ao Estado a Educação Infantil para as crianças, obrigando a rede municipal a acolhê-las tendo ou não vagas, fato que acontece com mais frequência com as crianças consideradas em situação de risco pelos Conselhos Tutelares. Se o mercado exige melhor equipamento e maior sofisticação, mais cara ainda é a contratação de professores qualificados (e não apenas de recreadores e auxiliares de ensino como foi e ainda é comum), com investimento na formação em serviço dos profissionais, a remuneração digna, incluindo as horas de planejamento e reuniões de grupo e a contratação e a manutenção de coordenadores pedagógicos e diretores competentes.

A PRESENÇA DOS PAIS

A escola, por muito tempo, entendeu a presença dos pais como um certo desconforto. Seja de que lado viesse, a solicitação era entendida como queixa e até como invasão. Hoje, cada vez mais, a participação e a inclusão dos pais se fazem necessária. Incentiva-se a organização de grupos de pais, eles fazem parte dos conselhos escolares, podendo decidir, junto à equipe da escola, de vários assuntos, desde o traçado de prioridades, à alocação de verbas, à promoção de eventos etc. Gradativamente, a presença dos pais e da comunidade está sendo considerada como uma ampliação das possibilidades tanto da escola quanto das famílias.

O PAPEL DOS PROFESSORES

Os professores da rede pública que trabalham com crianças das classes populares têm reclamado muito do acúmulo de funções que estão tendo que exercer. As questões sociais atingem diretamente a escola: Crianças com fome, guardando a merenda para levar para casa, crianças doentes ou com piolho. Há ainda as que sofrem maus tratos, que revezam cadernos e materiais escolares com os irmãos, junto com crianças arrumadinhas, penteadas, falantes, bem nutridas. Algumas dessas crianças, como dizem as professoras, são "quase abandonadas". O quase é a ponta de esperança de professoras que se perguntam: se não fosse o nosso trabalho, o que seria destas crianças? E na outra ponta do "quase" a pergunta insistente, remitente: qual é a função da escola? O que as professoras podem fazer? Têm que dar remédio, merenda antes da hora para aplacar o choro da criança faminta? Comunicar o piolho e receber um pente fino no dia seguinte? Na verdade, os papéis que pais e professores desempenham na primeira infância, na educação e no desenvolvimento da criança, estão muito próximos e devem mesmo ser complementares. Pode-se dizer que a família é o primeiro “ensinante”, pois são os pais que transmitem os valores com os quais desejam formar o filho para a vida.

As crianças aprendem muitas coisas na escola, projetos interessantes são desenvolvidos e a socialização do que foi realizado pelos grupos deve fazer parte do próprio ato educativo. Como por exemplo: exposições de trabalho, apresentação de pesquisas e de dramatizações, feiras de arte, de literatura, de ciências e dos mais diversos saberes. As crianças têm também muita coisa para ensinar aos adultos, é preciso dar a voz a elas. Como os pais sabem sobre o que acontece na escola? Geralmente é através do que os filhos levam para casa como conversas, deveres de casa, desenhos. Mas por que não manter uma correspondência que possa aproximar mais os pais do que está sendo desenvolvido na sala de aula? Outra experiência interessante foi o projeto de empréstimo de livros de literatura na Educação Infantil. Toda sexta-feira, as crianças escolhiam livros de histórias para serem lidos pelos pais em casa e devolvidos na segunda-feira. A atividade não só acabou envolvendo a família toda com a leitura de histórias, como proporcionou momentos de proximidade entre pais e filhos.

Na primeira infância, a aprendizagem e o desenvolvimento estão ligados aos vínculos afetivos e emocionais seguros e verdadeiros que a criança estabelece com quem cuida dela, e que lhe dão segurança. Essas condições são essenciais para introduzir a criança no mundo do conhecimento, da cultura e das regras”, observa a socióloga e doutora em educação Gisela Wajskop, diretora do Instituto Singularidades, que forma professores. De 0 aos 6 anos, a faixa atendida pelas escolas de educação infantil, a tarefa de educar está intimamente ligada aos cuidados que a criança exige, mas não se resume a isso. O tempo todo, com suas atitudes, pais e professores estão educando as crianças. Por isso, é fundamental uma boa parceria entre a família e a escola. E confiança, nessa hora, é importante.

CONTRIBUIÇÕES DE CASA

Muitos pais necessitam de um tempo para conhecer as pessoas que vão trabalhar com a criança, acompanhar as rotinas e atividades das quais ela participará. É preciso que a criança estabeleça um vínculo afetivo com a professora. Assim, sente-se mais estimulada a ir para a escola, a permanecer ali envolvida nas atividades com os coleguinhas, sem sentir falta de uma pessoa da família por perto. Isso não acontece de uma hora para a outra, logo no primeiro dia. Ao notar que o filho conseguiu esse vínculo, a mãe também fica mais calma e segura. Vencida essa delicada etapa, as chances de construir um relacionamento mais proveitoso com a escola são muito maiores, tanto para a criança, quanto para seus pais. Esse tempo de adaptação escolar não é o mesmo para todas as crianças e famílias, e isso também precisa ser respeitado. Normalmente as escolas costumam estipular o prazo de uma semana.

Os pais têm sua cota de responsabilidade na construção de um bom relacionamento com a escola. E isso começa na hora da escolha. Assim como a escola entrevista os pais, eles também precisam entrevistar a escola, para saber se sua linha pedagógica combina com as expectativas que têm a respeito da educação do filho e se suas opiniões serão bem acolhidas pelos professores. Nesse momento, os pais devem esmiuçar cada detalhe. Vale até indagar qual a postura dos professores diante de situações concretas, como quando uma criança morde outra ou quando uma delas abre o berreiro porque o coleguinha não quer brincar com ela, ou porque toma seu brinquedo.

Feita a escolha, os pais não devem baixar guarda. É um equívoco achar, como acontece com alguns pais, que basta entregar o filho na escola, e daí para frente a tarefa de educar é do professor. É preciso ficar de olho em tudo e até mesmo verificar se a escola segue as orientações oficiais para a alfabetização. Esse é um processo amplo, no qual a criança precisa, além da habilidade motora, desenvolver o raciocínio e a linguagem simbólica para escrever. Desde 1996, o MEC obriga as escolas de educação infantil a se credenciarem junto ao sistema público de ensino. Um estudo divulgado pelo IBGE em 2000 revelou, no entanto, que metade das creches brasileiras ainda não tinha providenciado esse credenciamento. O MEC também lançou um referencial curricular com diretrizes detalhadas sobre o atendimento que as escolas de educação infantil devem oferecer, levando-se em conta o estágio de desenvolvimento da criança. De acordo com esse referencial, essas escolas devem buscar o desenvolvimento global da criança. Ajudá-la a se reconhecer como um ser autônomo, a construir sua identidade. Preocupar-se em estimular suas habilidades para pensar, desejar, utilizar diversas linguagens. E propiciar atividades que favoreçam o relacionamento entre as crianças, o ensino do respeito ao outro, a troca de saberes, experiências e afetos. Essas diretrizes, mais o credenciamento junto ao MEC, são medidas que visam melhorar o atendimento pedagógico na faixa de 0 a 6 anos. Observar seu cumprimento é mais um motivo importante para os pais se aproximarem da escola. Seu olhar atento a questões como essas e o diálogo com os professores podem fazer a diferença na qualidade da educação que seu filho receberá lá.

Um dos complicadores dessa relação complementar tem sido a visão dos professores que consideram os pais como amadores em educação. Infelizmente, tem-se observado que a co-responsabilidade educativa das famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas acusações do que por uma busca comum de soluções. Pode-se hipotetizar outros prováveis complicadores: a) a representação que a família tem da educação infantil que, pode estar ligada ao brincar simplesmente, sem intenção educativa ou, ainda, um espaço para cuidar da criança para que a mãe e o pai possam trabalhar; b) a própria identidade da educação infantil que, de alguma forma reforça a representação dos pais, pois culturalmente não se concretizou como um direito educativo da criança; c) a natureza da formação do profissional para atuar na área que, na grande maioria não contempla as especificidades da área e o pressuposto de que o profissional deste nível de ensino não necessita de nível elevado de formação. E acerca do último ponto acima referido: ”Quanto menor a criança, menor é a sua capacidade de defesa e maior a sua dependência. Portanto, maior deveria ser, também, o nível de formação dos profissionais e pessoas com quem ela convive ou das quais depende mais diretamente”. Se não houver por parte da família esta compreensão, o que se espera é que a escola assuma a questão, discuta os complicadores e crie condições para tornar possível a comunicação entre família e escola, a fim de abrir caminhos para que a educação da criança se dê através da complementaridade, em favor do desenvolvimento integral da própria criança, que é com certeza o desejo de todos

EDUCAÇÃO PARA O TRAÂNSITO

EDUCAÇÃO PARA O TRAÂNSITO




Considera-se trânsito a utilização das vias (ruas) por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupo, conduzidos, para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga” (parágrafo 1º, do artigo 1º, do Código de Trânsito Brasileiro (LEI 9.503 DE 23/09/1997). Fazem parte do trânsito o homem, o veículo e a via. Quando se anda a pé, de bicicleta ou até mesmo de cavalo ou carroça faz-se parte do trânsito. Portanto, o trânsito surgiu bem antes do automóvel. Contudo, o trânsito fica mais agitado e até difícil com a presença dos veículos. Os automóveis surgem na história da humanidade, para resolver problemas de locomoção e transportes e mudar significativamente a vida das pessoas, pois eles encurtam distâncias, facilitando as coisas, todavia trazem alguns problemas. Os primeiros tipos de transportes do mundo foram movidos por animais. No ano de 1790 foi inventada a bicicleta. No ano de 1771 começam as primeiras experiências com automóveis que eram a vapor. No ano de 1886 o alemão Carl Benz registra o que ficou conhecido como primeiro automóvel do mundo, era uma espécie de triciclo. Com os veículos surgem os acidentes de trânsito... O primeiro atropelamento com morte, conhecido pela história, aconteceu em 1846. Assim, a necessidade de orientar as pessoas que andam pelas ruas sempre foi importante, pois deveriam ser criadas as leis para organizar o trânsito e evitar os acidentes.

O PRIMEIRO AUTOMÓVEL E O PRIMEIRO ACIDENTE NO BRASIL

O primeiro automóvel do Brasil pertenceu a Henrique Santos Dumont, irmão de Alberto Santos Dumont (inventor do avião), mas ele não era visto pelas ruas, pois dizem que foi comprado para fins de estudo. O segundo automóvel foi do jornalista José do Patrocínio. Ele convidou o poeta Olavo Bilac para um passeio e saiu pelas ruas “espalhando pânico” entre os moradores. José confiou o volante ao amigo e ele bateu em uma árvore, deslizando por um barranco, nada muito grave, acontecendo aí o primeiro acidente de trânsito com automóvel do país. Como se pode notar os acidentes são comuns, porém mudam a vida das pessoas, por isso foram criadas as legislações de trânsito, que são as normas que disciplinam as atividades que envolvem o trânsito. Todos têm direitos e deveres no trânsito, inclusive os pedestres. Atualmente o trânsito é regido pelo CTB – Código de Trânsito Brasileiro. A lei é bastante rígida, mas nem sempre é cumprida.

A Organização Mundial de Saúde – OMS e as pesquisas comprovam que o trânsito é uma das maiores causas de mortes no mundo e no Brasil. Isso acontece principalmente por causa da imprudência e distração das pessoas. É comum ver motoristas dirigindo alcoolizados e andando em alta velocidade, o que é proibido. Os pedestres não respeitam faixas e semáforos. Os motoqueiros, ciclistas e carroceiros também desrespeitam as normas. Desta forma, todos acabam contribuindo para um trânsito problemático. A segurança no trânsito é direito de todos, mas para isso as pessoas devem colaborar! Os motoristas devem seguir as normas da legislação e as pessoas devem andar nas ruas com atenção e sempre que estiverem em locais movimentados observar a sinalização, atravessando nos locais onde houver faixas de pedestres e semáforos. Muitas são as vítimas da violência no trânsito. O trânsito só será melhor quando as pessoas se conscientizarem da importância da educação no trânsito e passarem a contribuir de maneira significativa na construção de um trânsito mais humano e cidadão.

EDUCAR PARA O TRÂNSITO

No trânsito, a competição e o individualismo podem gerar sentimentos de medo ou raiva: a proximidade de outro cidadão (motorista, pedestre, etc), compartilhando o mesmo espaço urbano é percebida como ameaça ou obstáculo. Educar para o Trânsito possibilita intervir nessa situação, procurando desenvolver ações geradoras de melhor qualidade de vida e mais segurança, com atitudes cooperativas no trânsito. Um ambiente educacional deve propiciar a confrontação de pontos de vistas diferentes. Segundo PIAGET, assim é possível produzir conflitos sóciocognitivos, mobilizando e forçando reestruturações intelectuais e, com isso, o progresso intelectual e emocional, pois a confrontação de idéias não significa uma competição, mas a exposição de pontos de vista divergentes - multidiversidade. Quando o ambiente educacional é do tipo cooperativo, o nível de rendimento e a produtividade dos alunos são melhores, os alunos trabalham em grupo, são levados a refletir sobre o pensamento dos outros, respeitando-se, ajudando-se e trocando informações. É muito difícil educar crianças numa sociedade competitiva, de concepções diferentes a respeito de uma mesma situação ou tarefa.

É importante chamar a atenção para o fato de que se vive num mundo de competição, mas capacitar para fazer uma coisa mais difícil do que competir: solidarizar. Desta forma, as estratégias e os materiais da Educação para o Trânsito são elaborados para a utilização em grupo, pois nos trabalhos em equipe, cada indivíduo tem uma parcela de autoridade e condições para a formação do mecanismo social de respeito mútuo, de troca de informações e pontos de vista, que é a base da cooperação. Ao favorecer as relações sociais, o aluno terá a oportunidade de perceber que sua qualidade de vida depende da sua atitude no trânsito. Com o tema trânsito, há múltiplas possibilidades para o professor exemplificar o valor de uma relação cooperativa. Ele deverá, porém, sempre estender esta relação para todas as áreas. Na sociedade contemporânea, existe um senso comum de que a competição é necessária para estimular o progresso. No entanto, quando estendida ao trânsito, ela gera conflito e desrespeito. Assim, a Educação deve desenvolver atitudes cooperativas e fazer com que esses conceitos sejam aplicados ao viver social, remetendo a uma nova visão das questões complexas do comportamento do homem no trânsito.

É importante chamar a atenção para o fato de que se vive num mundo de competição, mas capacitar para fazer uma coisa mais difícil do que competir: solidarizar. Desta forma, as estratégias e os materiais da Educação para o Trânsito são elaborados para a utilização em grupo, pois nos trabalhos em equipe, cada indivíduo tem uma parcela de autoridade e condições para a formação do mecanismo social de respeito mútuo, de troca de informações e pontos de vista, que é a base da cooperação. Ao favorecer as relações sociais, o aluno terá a oportunidade de perceber que sua qualidade de vida depende da sua atitude no trânsito. Com o tema trânsito, há múltiplas possibilidades para o professor exemplificar o valor de uma relação cooperativa. Ele deverá, porém, sempre estender esta relação para todas as áreas. Na sociedade contemporânea, existe um senso comum de que a competição é necessária para estimular o progresso. No entanto, quando estendida ao trânsito, ela gera conflito e desrespeito. Assim, a Educação deve desenvolver atitudes cooperativas e fazer com que esses conceitos sejam aplicados ao viver social, remetendo a uma nova visão das questões complexas do comportamento do homem no trânsito.

A visão ideal deve ter como princípio que tudo e todos interagem e complementam-se, visando um funcionamento equânime. As relações sociais dependem desta organização flexível e dinâmica. A educação pode desempenhar uma tarefa importante neste processo: o papel atualmente atribuído à escola é o de formar cidadãos capazes intelectualmente, com habilidades profissionais específicas, treinados a conviver com o mundo, a adaptar-se e a atuar segundo regras vigentes. O ensino tomou o lugar da educação, visto que essa é intrinsecamente integradora e ampla. A Educação, portanto, deve criar condições para que o aluno construa seu conhecimento, crie, questione e exerça suas potencialidades e sua competência natural para a convivência colaborativa, levando em conta cultura, sentimentos e valores. O trabalho que se propõe com a inclusão da educação para o trânsito deve acontecer justamente de forma contínua e interligada. As temáticas utilizadas interrelacionem-se nos diversos momentos do processo, pois o trânsito, como outras situações do cotidiano, é composto por diversos elementos que estão interrelacionados. É importante sensibilizar cada um a ver-se como parte de um processo, cujo sentimento de unidade contém as potencialidades para uma ação ética.

É no processo de transformação interior que residem as dificuldades e o sucesso do processo. O desenvolvimento que vem da tomada de consciência desses problemas gera a mudança de comportamento, em que a pessoa torna-se mais verdadeira em relação a si mesma, percebendo a vida de forma não fragmentada, mas sim compreensiva e cooperativa. De acordo com o Art. 74, do CTB: “A educação para o trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito”. Lei 9.503: desde 1998, o Código de Trânsito Brasileiro determinou (Art. 76) que a Educação para o Trânsito é obrigatória nas escolas, em todos os níveis, desde a pré-escola até a universidade. Educar para o trânsito é, antes de qualquer coisa, a transformação de posturas adquiridas ao longo dos anos, mas para isso é preciso entender o trânsito por completo. A situação atual do trânsito é um problema de educação, tanto do motorista quanto do pedestre. É necessário disseminar as regras de trânsito nas escolas, uma vez que os alunos todos são pedestres e em sua maioria, irão conduzir automóveis no futuro. Na infância, torna-se mais fácil a aceitação de ensinamentos e condutas

Dirigindo, andando, fiscalizando, avaliando, legislando: a superação de dificuldades depende só das pessoas. A sociedade é obra dos homens, e é deles a possibilidade de transformá-la. É responsabilidade de toda sociedade tornar o trânsito um bem social, transformá-lo e tirá-lo dos padrões atuais de símbolo de morte e desgraça. Se está nas mãos de todos essa responsabilidade, pode-se partir para outra reflexão: como modificar este quadro? A Educação tem por finalidade o aprofundamento e a tomada de consciência da realidade, fazendo questionar a “naturalidade” dos fatos sociais, entre eles o trânsito, e fazendo perceber que a realidade não é imutável. A educação, vista dessa forma, deve estar voltada à humanização e a despertar, nos indivíduos, o comprometimento com os seus semelhantes e com o mundo em que vive. A Educação para o Trânsito deve, portanto, promover o desenvolvimento do aluno de forma sistemática, fornecendo-lhe conteúdos desde a pré-escola até o ensino superior, por meio de discussões, campanhas e, principalmente, sensibilização para os temas fundamentais do trânsito como uma atividade humana, a exercer sua cidadania, consciente de seus direitos, deveres e responsabilidades. O ato humano de educar existe, tanto no trabalho pedagógico quanto no ato político, por outro tipo de sociedade, para um outro tipo de mundo e para um outro tipo de conduta com relação ao trânsito.

QUANDO EDUCAR FUNCIONA

Países que investiram em Educação para o Trânsito obtiveram excelentes resultados. Bons exemplos disso são a Suécia e o Japão, que já amargaram estatísticas tão lamentáveis como as nossas e hoje são referenciais de trânsito seguro no mundo. A experiência de países que já passaram por situações críticas mostra que a Educação para o Trânsito funciona

QUANDO “EDUCAR” NÃO FUNCIONA

Campanhas curtas não funcionam ou funcionam mal, pois têm efeito efêmero, assim como programas interrompidos. Estudos demonstram que as campanhas pontuais de Educação para o Trânsito mais deseducam do que ensinam, pois passam a idéia errônea, subliminarmente, de que existem alguns períodos do ano nos quais se devem cumprir as regras de trânsito, tomar cuidado com os riscos ou se interessar pelo assunto: fica parecendo que a segurança no trânsito não precisa ser uma tarefa contínua. A falta de material didático adequado já comprometeu muitas idéias boas e bem intencionadas. Se a aplicação do conteúdo depender do professor confeccionar o seu próprio material didático, fica mais difícil, pois nem todos têm habilidade, paciência ou mesmo tempo para fazê-lo. Materiais didáticos com informações erradas, pouco atrativos ou pouco amigáveis para instrutores, professores e alunos comprometem bons programas ou campanhas. Outra situação que complica, limita e até inviabiliza a implantação ou a continuidade de programas de Educação para o Trânsito é o custo por aluno atingido. Métodos dependentes de distribuição de cartilhas geralmente apresentam este problema.

Cenas chocantes de acidentes reais, em foto ou vídeo, mostrando corpos mutilados em imagens trágicas, têm sido usadas em cursos de Direção Defensiva por muitos instrutores, que defendem o enfoque impactante como poderosa arma de sensibilização. Instrutores experientes garantem que mostrar cenas violentas funciona bem junto ao público mais jovem, afoito e insensível aos riscos dos acidentes e, eventualmente, para reciclagem de condutores experientes e ousados que nunca se envolveram em acidentes. A moderna pedagogia, entretanto, condena a valorização do “errado”. Um efeito absolutamente indesejado é o da banalização da violência: de tanto ver acidentes, a pessoa tende a achar que isso é normal e distante de sua realidade. Então, aquela voz interior dizendo que “isso nunca vai acontecer comigo” aparece e todo o esforço de sensibilização torna-se inócuo.

BANALIZANDO A VIOLÊNCIA NO TRÂNSITO

• Ao divulgar estatísticas de acidentes de trânsito como se fossem índices econômicos, a imprensa está alertando para a gravidade do problema ou contribuindo para banalizar o assunto? • Por que a queda de um avião nos sensibiliza mais do que o imenso número de vítimas do trânsito? • No Brasil morrem 100 pessoas por dia, a lotação média de um avião comercial. Este número não é notícia porque o assunto já está banalizado - e por isso não daria audiência ou está banalizado porque nunca é notícia? Afinal, “se ninguém diz que a violência do trânsito no Brasil consome por dia o equivalente a um acidente aéreo de grande porte, é porque isso não deve ser importante.” Ou ainda, seria porque, da forma como é apresentado, não desperta a atenção e a tomada de consciência sobre o assunto?

Programas de educação de longa duração, consistentes e com metodologia adequada, funcionam. É preciso continuidade, pois se trata de um assunto novo, sobre o qual o público alvo – crianças, jovens ou adultos - muito pouco ou nada viu, ouviu ou leu. Educação para o Trânsito, no Brasil, é muito recente. Se é verdade que “para ensinar matemática a João é preciso conhecer matemática e João”, então, há muito a fazer. Ainda se entende pouco da “matemática” do trânsito e muito menos ainda dos anseios, necessidades, capacidades e limitações do “João”, usuário compulsório do trânsito nosso de cada dia. Uma metodologia que leve em conta o público alvo, sua faixa etária, nível de instrução, necessidades, desejos, perfil socioeconômico, etc., é fundamental. É quase como uma condição para que seja possível educar para o trânsito. O mesmo pode-se dizer quanto aos materiais didáticos. Ferramentas adequadas, inteligentes, amigáveis e atraentes podem ser a garantia de que tanto os aplicadores (professores, instrutores) quanto os alunos vão aceitar, se encantar e desejar aprender sobre o assunto. Programas de educação de longa duração, consistentes e com metodologia adequada, funcionam. É preciso continuidade, pois se trata de um assunto novo, sobre o qual o público alvo – crianças, jovens ou adultos - muito pouco ou nada viu, ouviu ou leu. Educação para o Trânsito, no Brasil, é muito recente. Se é verdade que “para ensinar matemática a João é preciso conhecer matemática e João”, então, há muito a fazer. Ainda se entende pouco da “matemática” do trânsito e muito menos ainda dos anseios, necessidades, capacidades e limitações do “João”, usuário compulsório do trânsito nosso de cada dia. Uma metodologia que leve em conta o público alvo, sua faixa etária, nível de instrução, necessidades, desejos, perfil socioeconômico, etc., é fundamental. É quase como uma condição para que seja possível educar para o trânsito. O mesmo pode-se dizer quanto aos materiais didáticos. Ferramentas adequadas, inteligentes, amigáveis e atraentes podem ser a garantia de que tanto os aplicadores (professores, instrutores) quanto os alunos vão aceitar, se encantar e desejar aprender sobre o assunto.

EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO É LEI:

Art. 74. A educação para o trânsito é direito de todos e constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de Trânsito. § 1º É obrigatória a existência de coordenação educacional em cada órgão ou entidade componente do Sistema Nacional de Trânsito. § 2º Os órgãos ou entidades executivos de trânsito deverão promover, dentro de sua estrutura organizacional ou mediante convênio, o funcionamento de Escolas Públicas de Trânsito, nos moldes e padrões estabelecidos pelo CONTRAN.

Art. 75. O CONTRAN estabelecerá, anualmente, os temas e os cronogramas das campanhas de âmbito nacional que deverão ser promovidas por todos os órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito, em especial nos períodos referentes às férias escolares, feriados prolongados e à Semana Nacional de Trânsito. § 1º Os órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito deverão promover outras campanhas no âmbito de sua circunscrição e de acordo com as peculiaridades locais. § 2º As campanhas de que trata este artigo são de caráter permanente, e os serviços de rádio e difusão sonora de sons e imagens explorados pelo poder público são obrigados a difundi-las gratuitamente, com a freqüência recomendada pelos órgãos competentes do Sistema Nacional de Trânsito.

Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação. Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Ministério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CONTRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, diretamente ou mediante convênio, promoverá: I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito; II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de professores e multiplicadores; III - a criação de corpos técnicos interprofissionais para levantamento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito; IV - a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.

Art. 77. No âmbito da educação para o trânsito caberá ao Ministério da Saúde, mediante proposta do CONTRAN, estabelecer campanha nacional esclarecendo condutas a serem seguidas nos primeiros socorros em caso de acidente de trânsito. Parágrafo único. As campanhas terão caráter permanente por intermédio do Sistema Único de Saúde - SUS, sendo intensificadas nos períodos e na forma estabelecidos no art. 76. A preocupação do CTB com a importância da Educação para o Trânsito é clara e impõe regras. Portanto, ao promovê-la, não se estará fazendo mais do que a obrigação. Pelo CTB, ela é obrigatória na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior.

POR QUE EDUCAR PARA O TRÂNSITO ?

Para preservar nossos recursos humanos: perder até 50 mil vidas por ano e deixar outras 300 mil com sequelas permanentes é um quadro vergonhoso e indigno da condição humana. Quantos talentos e personalidades brilhantes estão se perdendo? Quantos filhos, maridos, esposas, pais, mães, sobrinhos ainda vão ser perdidos antes de reverter as estatísticas? Porque é muito mais barato educar do que remediar. Por uma simples análise econômica fica evidente que investir em educação, evitando acidentes, custa muito menos do que se gasta com despesas hospitalares, indenizações, aposentadorias precoces por invalidez, prejuízos materiais, etc. Finalmente, porque se houvesse Educação para o Trânsito, consistente e adequadamente, sozinha, ela resolveria a maioria dos problemas do trânsito brasileiro, num efeito dominó positivo. Quando as pessoas entendem o que está sendo exigido, compreendem a necessidade de proteger a vida e enxergam os mecanismos todos criados para tornar o trânsito seguro: tornam-se colaboradores e não críticos sem conhecimento de causa.

Os direitos e obrigações do cidadão no trânsito são claramente definidos no CTB. É seu dever: • Transitar sem constituir perigo ou obstáculo para os demais elementos do trânsito. Todas as demais normas são derivadas deste preceito simples. São seus direitos: • Utilizar vias seguras e sinalizadas. Em caso de sinalização deficiente ou inexistente, a autoridade com jurisdição sobre a via deve responder e ser responsabilizada. • Sugerir alterações a qualquer Artigo ou norma do CTB e receber resposta, bem como solicitar alterações em sinalização, fiscalização e equipamentos de segurança e ser atendido ou receber resposta. • Cobrar das autoridades a Educação para o Trânsito (Art. 74), que é prioridade definida pelo CTB.

As Normas Gerais definem o comportamento correto dos usuários do trânsito nas vias terrestres, principalmente dos condutores de veículos. Muitas das Normas de Conduta se parecem com técnicas de Direção Defensiva. Isso ocorre porque ambas foram criadas tendo como objetivo a segurança no trânsito. Há, porém, uma grande diferença: ao desrespeitar Normas de Circulação e Conduta, o condutor estará cometendo infrações ou crimes, sujeitando-se a multas, medidas administrativas e outras penalidades. A norma básica é a de que os usuários das vias terrestres devem evitar qualquer ato que possa constituir perigo ou obstáculo para o trânsito em geral. Também não devem jogar ou deixar quaisquer substâncias, objetos ou obstáculos nas vias. A responsabilidade do condutor começa muito antes de conduzir o veículo pela via. (Art. 26 do CTB)

A LÍNGUA DE SINAIS

A LÍNGUA DE SINAIS


A língua de sinais ou língua gestual se refere ao uso de gestos e sinais em vez de sons na comunicação. É muito utilizada como forma de entendimento entre pessoas surdas, mudas e com problemas auditivos. Há várias línguas de sinais em uso por todo o mundo, mas a mais comum é a Língua de Sinais Americana. Algumas línguas de sinais receberam reconhecimento oficial em vários países, e é comum que pessoas usando códigos diferentes possam entender-se num nível básico.

Muitas pessoas pensam que a língua de sinais, em todo o mundo, é igual. Esse pensamento baseia-se em alguns preconceitos ou por desconhecer do assunto: já que a comunicação por gestos é intuitiva e uma vez que não exige aprendizagem, deveria ser a mesma para todos os surdos; já que a comunidade surda, ao redor do mundo, é uma minoria, certamente utiliza um único tipo de comunicação; já que é uma comunicação icônica (uma representação da realidade, por ícones), a sua representação deverá ser a mesma em todo o mundo. No entanto, uma vez que todos estes argumentos partem de premissas erradas, as conclusões são também erradas. Os linguistas que estudaram as diferentes línguas gestuais concluíram que estas apresentavam diferenças consideráveis entre si. Além disso, os surdos sentem as mesmas dificuldades que os ouvintes quando necessitam comunicar com outros que utilizam uma língua diferente. Por isso, cada país terá a sua própria língua gestual. Por exemplo, no Brasil existe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Da mesma forma que existem línguas faladas oralmente, há uma correspondência a cada língua de sinais falada em diversos países, havendo igualmente variações dentro das mesmas assim como há regionalismos e dialetos em línguas orais. Essas variações se devem a culturas diferentes e influências diversas no sistema de ensino, por exemplo. Há até mesmo uma língua de sinais universal, análoga ao Esperanto, conhecida como Gestuno e usada em convenções e competições internacionais.

Entre as situações em que pessoas sem deficiências relacionadas à visão ou à audição estão, por exemplo, o uso em comunidades na qual falar em certas horas do dia ou situações é tabu ou impossível. Exemplos disso é a comunicação entre mergulhadores e certos rituais de iniciação entre aborígenes australianos, na qual é proibido se falar por um período de tempo. Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Uma pista interessante para esta possibilidade das línguas de sinais terem se desenvolvido primeiro que as línguas orais é o fato que o bebê humano desenvolve a coordenação motora dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho fonoarticulatório. As línguas de sinais são criações espontâneas do ser humano e se aprimoram exatamente da mesma forma que as línguas orais. Nenhuma língua é superior ou inferior a outra, cada língua se desenvolve e expande na medida da necessidade de seus usuários.

Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais sejam versões sinalizadas das línguas orais; por exemplo, muitos acreditam que a LIBRAS é a versão sinalizada do português; que a Língua Americana de Sinais é a versão sinalizada do inglês; que a Língua Japonesa de Sinais é a versão sinalizada do japonês; e assim por diante. No entanto, embora haja semelhanças ou aspectos comuns entre as línguas de sinais, e entre as línguas de sinais e as orais, os chamados “universais linguísticos”, as línguas de sinais são autônomas, possuindo peculiaridades que as distinguem umas das outras e das línguas orais. A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto às línguas orais, dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuários expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio do conhecimento e esfera de atividade. Mais importante, ainda: é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos. LS é a abreviação de Língua de Sinais.

A difusão do alfabeto dactilológico de uma só mão entre os ouvintes gerou a pressuposição de que esse alfabeto é a própria língua de sinais, que há uma única língua de sinais e que essa língua é universal. No entanto, o alfabeto dactilológico é apenas um suplemento das línguas de sinais, cuja função é a soletração de palavras das línguas orais, tais como, nomes próprios, siglas, empréstimos, etc. De acordo com o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), o alfabeto dactilológico usado atualmente no Brasil é um conjunto de 27 formatos, ou configurações diferentes de uma das mãos, cada configuração correspondendo a uma letra do alfabeto do português escrito, incluindo o “Ç”. É muito aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com nitidez. Entre as palavras soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a mão direita para o lado esquerdo, como se estivesse empurrando a palavra já soletrada para o lado. Normalmente o alfabeto manual é utilizado para soletrar os nomes de pessoas, de lugares, de rótulos, etc., e para os vocábulos não existentes na língua de sinais. Os sinais de pontuação, tais como, vírgulas, ponto final e de interrogação, às vezes, são desenhados no ar. Preposições e outras classes de palavras de que a língua não dispõe são inseridas na sinalização por meio da dactilologia, ou do alfabeto manual.

Ao se falar em língua de sinais, está-se a referir à língua materna/natural de uma comunidade de surdos, isto é, uma língua de produção manuo-motora e de recepção visual, com vocabulário e gramática próprios, não dependente da língua oral, usada pela comunidade surda e alguns ouvintes, tais como parentes de surdos, intérpretes, professores e outros. Aspetos comuns: 1. Arbitrariedade: As línguas orais são maioritariamente arbitrárias, não se depreende a palavra simplesmente pela sua representatividade, mas é necessário conhecer o seu significado. A iconicidade encontra-se presente nas línguas de sinais, mais do que nas orais, mas a sua arbitrariedade continua a ser dominante.

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)



A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é a língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria dos surdos brasileiros e reconhecida pela Lei. É derivada tanto de uma língua de sinais autóctone quanto da língua gestual francesa; por isso, é semelhante a outras línguas de sinais da Europa e da América. A LIBRAS não é a simples gestualização da língua portuguesa, e sim uma língua à parte, como comprova o fato de que em Portugual usa-se uma língua de sinais diferente, a língua gestual portuguesa (LGP). Assim como as diversas línguas existentes, ela é composta por níveis linguísticos como: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Da mesma forma como nas línguas oral-auditivas existem palavras, nas línguas de sinais também existem itens lexicais, que recebem o nome de sinais ou gestos. A única diferença é sua modalidade visioespacial. Sendo assim, para se comunicar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais; é necessário conhecer a sua gramática para combinar as frases, estabelecendo comunicação. Os sinais surgem da combinação de configurações de mão, movimentos, e de pontos de articulação — locais no espaço ou no corpo onde os sinais são feitos. Assim, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Como qualquer língua, também há diferenças regionais, portanto deve-se ter atenção às variações praticadas em cada unidade da Federação.

Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais: 1. Configuração das mãos: São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros, ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos. Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo. 2. Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. 3. Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.

O fato de que o surdo é um sujeito que produz cultura baseada na experiência visual requer uma educação fundamentada nesta sua diferença cultural. Com isto a Constituição que assegura o direito a diferentes expressões culturais no povo brasileiro, faz antever a necessidade de serem respeitados os direitos culturais dos surdos. Para tanto, já há uma série de legislações em relação à educação do surdo, bem como em outros espaços sociais onde o surdo interage adquirindo o conhecimento, garantindo sua fundamentação cultural. Na sociedade brasileira a legislação sobre os surdos é presente e de forma abundante. Isto faz antever a presença de uma série complexa de legislações que não são para a exclusão, a captura, mas para o pleno direito à diferença. Estas legislações estabelecem alguns fatos obrigatórios, por exemplo, a educação especial, a educação inclusiva que, mesmo não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o direito à educação. Mas também há legislação que estabelece o momento de uso pleno do direito cultural de acordo, seja ela Constituição Brasileira, seja com as demais leis educacionais. Estão garantidas no Brasil, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

GARANTIA DE DIREITOS

De acordo com as normas legais em vigor no País, as instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior.

POLÍTICA DE INCLUSÃO

Está havendo uma política em rumo apelidada de ‘inclusão’, a sociedade começa a perceber a existência de pessoas surdas e procura se organizar para recebê-las de forma adequada e os próprios sujeitos surdos começam a exigir seus espaços, sua representação de diferença cultural linguísticos. A inclusão não ocorre somente nas escolas, pode ocorrer também nos restaurantes, nos shoppings, nos trabalhos, nos órgãos públicos, nas lojas, nas igrejas e em outros ambientes de interação humana.

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) produziu o Dicionário Digital na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, no formato CD-Rom. Foram distribuídos cerca de 15 mil dicionários para todo o País. Espera-se que cerca de 50 mil estudantes de escolas públicas brasileiras utilizem o material. O CD-Rom apresenta as palavras em movimento na Língua de Sinais. Este produto foi criado para auxiliar a capacitação de professores que irão trabalhar com alunos deficientes auditivos do Ensino Fundamental. Outro material de suporte para o ensinoaprendizagem da LIBRAS é o Dicionário Enciclopédico Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Português, Inglês e Língua de Sinais), elaborado pelo professor Fernando César Capovilla, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (em versão impressa).

A interpretação em línguas de sinais é o meio adequado de possibilitar a participação do surdo na vida social e cultural da comunidade ouvinte, já que a leitura labial e a página impressa têm-se mostrado ineficazes neste sentido. O motivo disso reside no fato de que as línguas de sinais são adaptadas à capacidade de expressão e de percepção de mundo do surdo. Vários surdos têm expressado seu reconhecimento do fato de que necessitam deste tipo de interpretação em diversas situações do seu dia-a-dia